1948年12月，位于北平的旧中国著名高等学府陆续被接管，象征着中国大学进入了一个新的时期。在自1949年到1954年的五年时间里，中国大学的课程运营机制发生了根本的改变，高深学问的国家治权从松散的、基层化的模式一变而成集中的、中央化的管理，高等学校院系专业科目的课程权力由教授手中渡让到国家，这何以可能？又是如何发生的呢？
笔者以知识微观政治学为理论背景，借鉴马克斯·韦伯“纯粹类型”概念方法，以承认现代民族国家拥有高深学问的合法治权为前提，仔细研究了1949年前后中国大学课程政策与学科建制的嬗变，特别是自1949年旧大学被接管改造，到1954年中国第一份学科专业目录颁行实施，从而建立起一种以专业设置与布点为基本手段、以课程管理的中央化和统一化为基本特点的学问体制的全过程。
通过对特定时期与特定状况下的学校知识的研究，笔者认为国族、阶级、意识形态、政党、文化冲突、市场、知识分层、集体、个体等因素在内的各方面力量，以一种机缘凑合的方式，在20世纪的50年代完成了一种社会至上主义的教学制度和学问体制的构造。作为一种比照，笔者也研究了在20年代出现的个人至上主义（或者称为“自由主义”）的教学制度。笔者认为，社会至上是对个人至上的反动，但两者之间并不是不通音信的隔绝，在具体向度上的针锋相对正表明它们具有相近的结构。因此前者并不是对后者之现代性的对抗，更不是以非现代性对抗于现代性，而是基于对现代性原则理解的两歧性而形成的两种样式的现代教学制度与学问体制。后发现代国家由于在现代化道路上所处的独特历史文化境遇，往往选择了后者。
研究得出的主要结论是：（1）20世纪50年代初期在中国大学形成的社会至上主义的教学制度是一种现代大学教学制度；（2）20世纪50年代初期形成的学问治理的中央化样式具有超稳定的结构，变革之路任重道远；（3）课程知识具有显明的社会政治性，课程理论在技治主义道路之外，还要开辟一条文化批判的线路,以增强课程论对现实的解释力；（4）政治权力与知识权力的合流，有知识自身演进的逻辑在起作用，现代学术不可能自绝于政治权力。这种情况下，大学如果要继续发挥对社会的批判与监督功能,关键是要保持大学之为“大”的知识多元并存的格局,至少，是要避免自身成为偏见与封闭观念的生产地。
笔者以知识微观政治学为理论背景，借鉴马克斯·韦伯“纯粹类型”概念方法，以承认现代民族国家拥有高深学问的合法治权为前提，仔细研究了1949年前后中国大学课程政策与学科建制的嬗变，特别是自1949年旧大学被接管改造，到1954年中国第一份学科专业目录颁行实施，从而建立起一种以专业设置与布点为基本手段、以课程管理的中央化和统一化为基本特点的学问体制的全过程。
通过对特定时期与特定状况下的学校知识的研究，笔者认为国族、阶级、意识形态、政党、文化冲突、市场、知识分层、集体、个体等因素在内的各方面力量，以一种机缘凑合的方式，在20世纪的50年代完成了一种社会至上主义的教学制度和学问体制的构造。作为一种比照，笔者也研究了在20年代出现的个人至上主义（或者称为“自由主义”）的教学制度。笔者认为，社会至上是对个人至上的反动，但两者之间并不是不通音信的隔绝，在具体向度上的针锋相对正表明它们具有相近的结构。因此前者并不是对后者之现代性的对抗，更不是以非现代性对抗于现代性，而是基于对现代性原则理解的两歧性而形成的两种样式的现代教学制度与学问体制。后发现代国家由于在现代化道路上所处的独特历史文化境遇，往往选择了后者。
研究得出的主要结论是：（1）20世纪50年代初期在中国大学形成的社会至上主义的教学制度是一种现代大学教学制度；（2）20世纪50年代初期形成的学问治理的中央化样式具有超稳定的结构，变革之路任重道远；（3）课程知识具有显明的社会政治性，课程理论在技治主义道路之外，还要开辟一条文化批判的线路,以增强课程论对现实的解释力；（4）政治权力与知识权力的合流，有知识自身演进的逻辑在起作用，现代学术不可能自绝于政治权力。这种情况下，大学如果要继续发挥对社会的批判与监督功能,关键是要保持大学之为“大”的知识多元并存的格局,至少，是要避免自身成为偏见与封闭观念的生产地。