柴福洪
(黄冈职业技术学院 湖北 黄冈 438002)
[内容摘要] 中国高校五年后有的可能破产，是怂人听闻的推断，但它有可能是中国高校未来几年发展的必然。目前，朝夕与高职院校相伴的风险，却没有引起我们的高度重视。本文从职教发展史、高职定位、高职环境三个角度，报告中国高职存在的不确定性风险，聊以警慰。
[关 键 词] 风险 职教风险 高职风险
风险，有两种定义：一种定义强调风险表现为不确定性；而另一种定义则强调风险表现为损失的不确定性。
若风险表现为不确定性，说明风险产生的结果可能带来损失、获利或是无损失也无获利，属于广义风险（金融风险属于此类）。而风险表现为损失的不确定性，说明风险只能表现出损失，没有从风险中获利的可能性，属于狭义风险。
“风险”一词的由来，最为普遍的一种说法是，在远古时期，以打鱼捕捞为生的渔民们，每次出海前都要祈祷，祈求神灵保佑自己能够平安归来，其中主要的祈祷内容就是让神灵保佑自己在出海时能够风平浪静、满载而归；他们在长期的捕捞实践中，深深的体会到“风”给他们带来的无法预测无法确定的危险，他们认识到，在出海捕捞打鱼的生活中，“风”即意味着“险”，因此有了“风险”一词的由来。
现代意义上的风险一词，已经大大超越了“遇到危险”的狭义含义，而是“遇到破坏或损失的机会或危险”。风险一词随着人类活动的复杂性和深刻性而逐步深化，并被赋予了从哲学、经济学、社会学、统计学甚至文化艺术领域的更广泛更深层次的含义，且与人类的决策和行为后果联系越来越紧密，风险一词也成为人们生活中出现频率很高的词汇。
风险其基本的核心含义是“未来结果的不确定性或损失”，也有人进一步定义为“个人和群体在未来遇到伤害的可能性以及对这种可能性的判断与认知”。如果采取适当的措施使破坏或损失的概率不会出现，或者说智慧的认知，理性的判断，继而采取及时而有效的防范措施，那么风险可能带来机会，由此进一步延伸的意义，不仅仅是规避了风险，可能还会带来比例不等的收益，有时风险越大，回报越高、机会越大。例如投资、经商等。
因此，如何判断风险、选择风险、规避风险继而运用风险，在风险中寻求机会创造收益，意义更加深远而重大。
高职院校，是中国近20年新生的大众化国民高等教育，许多是中专学校转制而成，它本来就是中国高校里的弱势群体。中国人口从20世纪80年代起，出生率逐步降低的趋势，决定学生人数逐步减少的规律。据测算，到2007年达到峰值，以后是逐步减少的趋势。也就是说，2007年是一个转折点，高等教育必然由“卖方市场”向“买方市场”转向。高职教育刚刚长大，还没长成，又面临一次“重新洗牌”的“不确定性风险”。21世纪在中国办高职教育，若没有风险意识，很有可能出现“破产①”的危险。
其实，中国高职院校，本来就存在不确定性风险，它表现在以下几个方面：
一、中国职教总在不确定中前行
1、旧中国的职业教育不成气候。中国民间职业教育是师傅带徒弟，官方最早的职业教育，应从十九世纪六十年代的实业教育算起。清末的职业教育以学习西方技艺，培养实用人才为主要内容。1902年颁布的《壬寅学制》规定了一套较为系统的实业教育制度。1917年成立的“中华职教社”，则开启了与实业界联合举办职业教育的先河。但在旧中国，由于经济发展缓慢，现代工业不发达，影响了职业教育的发展。1949年以前，全国只有中等技术学校561所，在校生7.7万人，工学校3所，在校生2700人，整个中等职业学校在校生数占中等学校在校生总数的4.2%[1]。
2、改革开放前只有中职没高职。在1949年中华人民共和国成立之后，中国职业教育经历了调整、整顿、充实、改革、完善、提高，不断发展壮大。五十年代为适应大规模经济建设的需要，发展了上千所中等专业学校和技工学校，六十年代加速培养各地各业急需的人才，中专学校和其他职业中学发展迅速。但在后来，由于发生了“文化大革命”，中国职业教育受到很大影响[2]。73年后，逐步恢复，但始终没有高等职业教育层。
3、改革开放后，高职在“自费、走读、不包分配”中诞生。80年代初，我国东南沿海及一些经济较发达地区先出现了一批由中心城市举办的新型地方性大学、职业大学，他们具有职业性、地方性、实用性等特点，以“自费、走读、不包分配”开创了高校改革的先河。
4、94年“三改一补”与96年《职教法》。1994年，全国教育工作会议明确提出“三改一补”来发展高等职业教育的基本方针。“三改一补”具体含义是：把发展高等职业教育与高等教育的结构调整相结合，充分利用现有教育资源，主要通过现有职业大学、部分专科学校、独立设置的成人高校改革办学模式，调整专业方向和培养目标来促进高等职业教育的发展；在仍不能满足需要时，经批准可利用少数具备条件的重点中专学校改制等方式作为补充。
1996年，《职业教育法》正式实施，确立了高等职业教育的法律地位。第一所以职业技术学院命名的高职院是
5、“三不一高”政策与审慎审批高职院校的设立。1999年以“三不一高”，即入学不转户口，毕业时不发国家统一印制的毕业证书，不使用《普通高校毕业生就业派遣报到证》，收费标准为普通专业标准的1．5—2倍的新模式再次为高职院校的性质定调[3]。
在1999年高校扩招的大环境下，当年教育部审批了一批高职院校。
6、以高职院校审批权下放到省的形式松绑，发展了1000多所高职院校。2000年，教育部把设立高职院校审批权下放到省级人民政府后，大批高职院校纷纷成立，到2006年底，我国的高职院校数达1147所[4]，招生和数和在校生数与普通高等教育接近1：1。
7、2006年“三个5%”基本拆除了高职教育的“立交桥”。所谓“三个5%”，即中职和职业高中升入高职专科的学生，只能占高职院校总招生计划的5%；高职院校招收的初中后五年制高职生，只能占高职院校总招生计划的5%；高职院校升入普通本科学校的“专升本”，只能占本科院校总招生计划的5%。2007年干脆取消了初中后五年制高职办学形式。
这一政策基本上拆除了职教与普通高教的“立交桥”，限制、压缩了高职生源，为高职院校无限制澎涨，起到了较好的抑制作用。
20世纪80年代以前，中国职业教育与经济发展需要联系不太紧密，在此之后的职业教育，尤其是高职教育的诞生与发展，与工业现代化发展是紧密联系在一起的。总之，职业教育是现代工业发展的需要，中国职业教育发展历程就是中国工业发展状况在教育领域的投射。但高职教育发展的不确定性历程，与中国走工业、信息现代化的确定性，是不相匹配的。
二、21世纪初的中国高职教育被边缘化
边缘化，就是非中心，非主流，或者说被主流社会、主流人群、主流意识、主流文化、主流经济、主流教育等轻视与蔑视。
21世纪初的中国高职教育就是被主流社会、主流人群、主流意识、主流文化、主流经济、主流教育等轻视与蔑视的一类高等教育。基理由有：
其一，21世纪初的中国高职教育，实践上，只有专科层次的高等教育。在理论上没有建立高职教育谱系，与普通高等教育谱系的分类与分工不明确[5]。
其二，21世纪初的中国高职教育，只有地方举办的高等教育。没有象普通高等教育一样，有教育部直属和省属的的区别，除极个别高职院校是省教育厅直属外，教育部批准是省厅属的高校，也全是地市属或部门、企业所属高校。形成中央和省部级是普通高校的举办者，高职院校只配省以下（不含省）的地市来举办。
其三，21世纪初的中国高职教育，定位不明确，到2006年，教育部16号文件才正式认定是“高等教育发展中的一个类型[6]”。文件上算是明确了，可待遇上却有天壤之别，高职院校与普通高校有如“继子”与“亲子”一样。
其四，21世纪初的中国高职教育，没有资格申报“国家社科基金项目”等重大课题，就是非重点科研项目，也没有科研经费资助。
其五，21世纪初的中国高职教育，招生被列入最末一批招生院校。高职院校事实上成为中国末等高校，与“多元智能②”理论和“类型论断”相去甚远。
其六，21世纪初的中国高职教育，贫困生助学贷款落空，到2007年才落实其贷款途径，2007年国家财政收入超五万亿之后，才有奖学金、助学金一说。
其七，21世纪初的中国高职教育，国有的高职院校最要命的是，没有政府拨款（正常经费需求的）制度安排和政府拨款标准。中西部许多高职院校90%以上的经费支出是学费收入，财政拨款不足总经费支出的10%。
其八，21世纪初的中国高职教育，一方面严格限制按计划招生，严格限制学费标准。另一方面不见政府增加投入，教育行政和财政部门又在强化高职教育向“校企合作、工学结合”的办学、人才培养模式转轨，教学投入巨大，财务收支两面夹击。
其九，21世纪初的中国高职教育，一方面要求高职院校要大力培养“双师型教师”，引进高技能人才，提高教学质量。另一方面，物价在涨、房价在涨、GDP在长、财政收入在长，可学费不长、财政资助不长、教师收入非降不可。
其十，21世纪初的高职教育，在中国主流舆论与意识中，谈到高级人才，那是普通高等教育的事，没有高职教育的份，谈到大众化教育、培养生产一线的劳动者就是中职和技工学校，高职教育似乎可有可无。
21世纪初的高职教育在中国，整体上处于一种十分尴尬的境地。一方面，自身的确存在与有一定历史的普通高校有较大差距，在其本身事实上“刚刚长大、还没有长成”的状态下，需要方方面面的支持与帮助。另一方面，既没有输血的机制，又没有造血的机能，还要自愿无怨地承受政府政策上的歧视与制度安排的蔑视，默认无悔地承受社会意识（层级）、社会舆论（末等）、社会竞争（示范）的压力。
三、矛盾集聚的高职院校环境
世界是矛盾的世界，没有矛盾就没有社会。但高职院校却处在中国国民教育矛盾集聚的中心，发展环境不佳。
第一，计划与市场的矛盾。计划和市场都是国家两只调控的手，它们之间本来有分工。但对高职院校来说，招生、收费、专业设置、评估、进教师按计划管理，拨款、人才培养、毕业生就业等由市场调节。形成学生管进不管出，教师管证件不管能力，财务管收不管支，办学管能力不管效果，教学管规范不管创新，服务管质量不管补贴等。到底高职院校哪些应按计划管理，哪些可由市场调节的标准是什么？范围如何划分？没有科学依据。
其实，计划和市场都不是万能的，各有其优缺点。总体上说，生源计划管理，就业市场管理没有错，因为生源在教育领域里是一条连续的生产线，是可控可计划的，社会人才需求，却不是教育部门可控可计划的，相对于人才需求来讲，教育是为社会人才需求单位服务的，所以在统计上，教育是第三产业。
作为服务业，“上帝”需要什么服务，教育部门就必须提供什么服务，“上帝”通过人才市场表达其意愿，高职院校按人才市场的意思培养人才，这才叫尊重市场规律。所以，政府管高校设置和招生计划没有错，管教育经费基本需求是义务，只要就业交给市场，其他管理就应该取消。例如专业设置计划审批，高校专业目录管理，办学模式，学校文化，课程开设，人事管理，收费高低等，全由学校按市场要求办，学校只要遵守国家法律就行。教育行政部门不应该行使高职院校微观管理。
市场经济体制条件下，政府财政支出，公平是第一位的，计划经济时代重点投入、集中财力攻关已不符合市场经济体制的时代潮流，市场竞争才是当代高校（高职）发展的根本，靠政府重点投入培育出来的典范，不足为范，也很难成为真正的国际一流。因此，高职教育管理，仍然是松梆问题，过多的计划只能是捆绑竞争的手脚，扭曲人才培养。
只要高职毕业生按人才市场规律培养，计划就心须缩小到最小值，不用计划而用市场之手配制高职教育资源，尽量避免计划管理，对市场信号的扭曲，给高职院校人才培养带来不必要的风险。国家对高职院校的资金支持的原则应该是“温饱”要公平，“小康”才能设计成“钩鱼工程”。
第二，规律与创新的矛盾。规律是客观事物发展过程中的本质联系，具有普遍性的形式即为规律。反复起作用的，只要具备必要条件，合乎规律的现象就必然重复出现。教育的规律是：培养出的人才，符合市场需求，毕业生就业率就高，就是有效率的教育。
创新，1912年美籍经济学家熊彼特在其《经济发展概论》中提出：创新是把一种新的生产要素和生产条件的“新结合”引入生产体系。它包括：引入一种新产品，引入一种新的生产方法，开辟一个新的市场，获得原材料或半成品的一种新的供应来源。涉及到技术性变化创新及非技术性变化组织创新。张瑞敏说：“创新的动力来自于每个人自己有没有挑战自我的动力”。当代中国高等教育如没有挑战自我的动力，没有创新，要创建创新社会就没有基础。
高等教育创新，就是要围绕培养符合人才市场需求而创新。精英教育阶段形成的规律不是高职教育规律，我国的高等教育，既没有遵守人才培养规律，又没有创新的动力。从高等教育整体政策来看，似乎国家正在把高职教育当做某种“教育开发区、特区、试验区”对待，让其冲破旧体制的束缚。想以高职来打破高教这一潭死水，破除经院式精英教育模式。
高职教育必须走出以课堂教学为主的知识灌输式的传统教育方式，探索适合当地经济发展需要的适用人才培养模式。新的模式建立，有很多预想不到困难和问题，不确定性的损失风险必然伴随着高职院校创新式的改革，没有政府的指导与支持（支持就是松绑、给钱），高职院校很难有所作为。
第三，生源低分与人才高级的矛盾。高职院校目前招收的生源，比起普通高校，是相对高考分数最低的分数段的考生，如何把逻辑思维智能相对较低的一类人才，培养教育成相对高级的技能型人才，除外国的多元智能理论和行动导向理念[7]外，在中国没有可借鉴的经验。
逻辑思维智能高分，行为智能也相对较高，而逻辑思维智能低分，智能类型不确定性，给高职教育教育模式与方法带来不确定性，这本身就是风险，一个模式培养教育出来的人才，能否给用人单位带来经济效益，也是不确定的。这两个不确定，决定了高职教育人才培养教育结果的不确定风险。
第四，显性政策与潜规则的矛盾。新中国的高等教育经历了半个多世纪的发展，已经形成了一套运作方式与方法，一个后来的高职院校这一弱势群体的加入，其扰动与制约效应同时存在。一方面，能促进中国高等教育的分类发展；另一方面，高职的发展又受到传统高等教育的制约，更何况办高职、管高职的全是传统高等教育培养教育出来的，传统高等教育是高职院校无时不在的参照物。
传统高等教育与国家的高教管理已磨合了近60年，形成一套规律，有的是显性的，也有潜在的隐性的规律，显性的可以修正、可以改，可隐性的甚至是深藏在头脑中的潜意识的东西却很难改变。有的甚至是中华民族的潜意识，民族意识反过来又影响着国家的政策制定与实施，必须经历长期的时间的磨灭才能转换过来，这一点十分可怕。高职与普通高校培养的人才区别就是“青岛港装卸工人许振超”与“钱学森”的区别，在中国人的意识下孰重孰轻，显而易见。
从这一点看，高职教育在中华民族意识环境中，本身就存在办学的风险。
高职办学过程中，存在的招生、就业，学生心理、安全、管理等到方面的风险，在此恕不入赘述。
结语：“高校破产说③”不是怂人听闻的推断与传说，从中国2007年以后的生源逐年减少的状况看，高校实实在在有风险，但中国高校风险最大的是高职院校。从职业教育在中国一百多年的发展史和近20年的发展历程看，存在不确定风险；从高职院校在国家高教定位和教育资源配制上看，存在不确定损失的风险；从现实存在的四大矛盾看，存在深层次办学环境的风险。
这些风险，大多不是高职院校通过风险管理能化解得了的，必须引起方方面面的高度重视，在国家有能力的情况下，能化解的化解，能消除的消除，能减缓的减缓，把中央的“大力发展职业教育”的方针落到实处，为中国工业、信息现代化建设培养更多、更实用的一线熟练、高级的劳动者。
参考文献：
[1][2] 中国教育百年大事，中国高等教育网——来源：中国教育学科，
网址：http://www.h-edu.com/htm/200508/2005081515124163_3.htm
[3] 李海霞、赵建国，《高职教育如何克服“招生难”》[N] 生活时报 2000年4月16日.
[4] 教育部，《二ΟΟ六年全国教育事业发展统计公报》，
[5] 柴福洪，《技术文化教育谱系类研究》，价值中国网 > 商业 > 文化/教育 ，
网址：http://www.chinavalue.net/Article/Archive/
[6] 教育部文件，《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，二〇〇六年十一月十六日，教高［2006］16号。
[7]柴福洪、柳遂文，《行动导向：“技术文化教育”的教学理念》，价值中国网 > 商业 > 文化/教育，
网址：http://www.chinavalue.net/Article/Archive/
注 释：
①③ 高校破产，是2008年初，湖北省主管教育的副省长郭生练同志对高等教育未来五年发展的一种可能性判断。2008年1月15日，湖北省教育工作会议上副省长郭生练说：“5年后极有可能会有高校破产。”其语景是：在未来的一段时间内，中学生生源会连续下降，按照目前的生源状况发展，以后高校资源将过剩，高等教育发展面临转折（2008年1月16日《长江商报》）。
②多元智能，这一理论于1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳（Howard Gardner）教授提出。二十多年来该理论已经广泛应用于欧美国家和亚洲许多国家的幼儿教育上，并且获得了极大的成功。霍华德•加德纳博士指出，人类的智能是多元化而非单一的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合。
作者简介：柴福洪, 男, （1957年5月-- ）, 湖北蕲春人, 黄冈职业技术学院高教研究所研究员、所长。研究方向：高职教育、公共经济。
E-mail:[email protected]; [email protected]
电话：0713-8348688; 传真:0713-8345265
地址：湖北省黄冈市黄州区南湖桃园街109号; 邮编：438002