教育学的理论性质

　　这里所讲的教育学，不是传统意义上的教育学学科，是指现代条件下教育学科的总称，类似“教育科学”。但用“教育科学”指称当代教育学科群体，极易产生误会，似乎教育研究唯有“科学”，才是正确的取向。故本书有意避之。

　　关于教育学的理论性质，可以说是教育研究历史上长期争论的一个基本问题。争论的焦点：教育学是一门偏重自然科学性质的客观描述性学科，还是一门偏重社会科学性质的主观解释性学科。对这一问题的不同回答，构成了人们研究教育的根本指导思想，是统摄人们选择教育研究方法的精神支柱。

　　回顾20世纪教育思想史，人们不难发现，对教育学理论性质的不同理解，导致不同质的教育理论。这种不同的教育研究哲学实际上构成了教育学科发展的精神动力，引导着当代教育学科的进步与繁荣。

　　20世纪初，受法国实证主义思潮和德国科学心理学的影响，欧洲，特别是德国一批教育学者信奉“科学主义”，认为教育学唯有通过事实层面的研究，才能成为真正的科学。于是，以拉伊、梅伊曼为代表，他们通过实验教育学的理论建构，促成真正的“教育科学”的问世。法国社会学家涂尔干1902年在巴黎大学主持“教育科学与社会学”讲座。他从社会学的角度对教育学的理论性质提出独到的见解：教育学不是一门科学，也不是技能训练，而是一种实践理论（Practical theory）。他指出：“教育学没有科学地研究教育体系，但是反映了教育体系的情况，以向教育工作者提供建议和指导，教育学是教育的‘实用理论’”。在此基础上，他主张建立一门与以指导教育实践为目的的教育学不同的“教育科学”（Science de L'education）。他的这种观点具有双重性质：从整体上看，教育学是植根于实践、指导实践的一门规范性学科；从具体研究过程看，教育学有科学研究的性质，因而就有教育科学的相应地位。实质上，涂尔干的教育科学观与他对社会学、哲学性质的理解是一样的。第二次世界大战以后，人们对教育学理论性质的探讨，冷落了一段时间后，到50年代中期又热闹起来。其主要观点大致有三种。一是以奥康纳为代表，主张教育理论应为纯粹的科学性质。奥康纳非常欣赏英国生物学家赫胥黎关于科学发展阶段的见解，认为社会科学多半处于第二阶段，而教育理论的发展水平还没有达到第二阶段，离真正科学的成熟阶段则更远。换句话说，奥康纳认为现存教育学的发展水平在他提出的条件下是失败的。据此，奥康纳认为教育学在科学化的道路上还有很长的路要走。与奥康纳相类似，联邦德国的一批教育学者也信奉科学主义研究规范，把教育学视为“经验科学”、“实证科学”与“描述科学”。二是以赫斯特、精神科学教育学为代表，包括批判理性主义的一批教育学者，把教育学视为一种实践理论，是“为决定某种活动而组织的知识体系”。为宣传自己的主张，赫斯特、奥康纳之间发生过激烈的论战。他们分歧的关键不是否认教育学的科学性质，而是在坚持教育学科学化的前提下，还要不要价值判断、价值陈述。奥康纳否认这一点，赫斯特则坚持这一点。精神科学教育学在这一观点上态度是明确的：从整体上看，教育科学、教育理论应该科学化，只不过它不是自然科学，而是社会科学或精神科学，科学信仰表达得极为明白。同时，他们认为，教育学科学化的方法不同于自然科学研究，它有自己一套独特的命题系统和解释功能。因此，他们将解释学、现象学方法引入教育研究，以解决教育研究与自然科学研究的区别问题。精神科学教育学就是依据这一看法而得名的。德国战后兴起的经验教育学、批判理性主义基本上持类似看法。经验教育学认为，教育研究立足于事实和经验，具有科学性质，但就其作用而言，它不能摆脱对实践的影响，因此，研究教育学的方法是科学的，而教育学的价值取向则是实践的、实用的。批判理性主义在根本倾向上也是科学主义、理性主义的，同批判理性主义哲学家波普尔一样，但在科学研究方法上向前跨进了一步。他们否定归纳法，认为归纳总是不完全的，不可能穷尽所有观察对象，倡导“证伪”。换句话说，批判理性主义是一种修正了的科学观，反映在对教育理论性质的认识上，就是将教育学分化为三部分：教育科学、教育哲学和教育实践学。这样，“教育学不再是一门能完成规范性��经验性（或实践性��科学性）两方面任务的不恰当的大一统学科。”三是以博尔诺夫为代表，主张教育学与哲学、社会学等科学紧密相连，用人文学科的研究方法去研究，具体来讲，是用人类学考察方法去研究。这样，教育学就具有社会学科或人文学科性质了。博尔诺夫是德国当代菲林根学派的学术带头人，早年非常重视教育领域中的经验研究，被认为是精神科学教育学的后继者。博尔诺夫认为，早期的教育学依附于哲学，从哲学分离出来后又依附于社会学和心理学。当代教育学仍与哲学、心理学、社会学相联系，但不是依附关系，而是辅助关系，哲学、社会学、心理学辅助教育学成长。于是，他把存在主义哲学与教育学联系起来，提出了著名的“非连续性教育”概念，扩展并深化了教育学研究。

　　20世纪以来有关教育学理论性质的争论，导致了教育学科飞速发展，不仅产生了以运用科学研究方法（包括经验的、实证的、分析的方法）为特征的一批教育学科，也产生了以人文解释学研究方法为特征的教育学科。可以说，人们对教育学理论性质的不同看法，是促使教育学发展的理论推动力。