柴福洪

（黄冈职业技术学院   湖北 黄冈   438002）

 

 

我国的高职教育，是近10年才高速发展起来的新型高等教育类型。它是伴随中国社会工业化、城市化、高校扩招、等教育大众化、满足人民群众日益增长的高教需求而产生的。

 

到2009年，国内独立设置的高等职业院校1215所，招生规模313.4万人，占普通高校招生总数639万人的49%，在校生数达964.8万人。10年来，高职院校为国家培养了近1300万高素质技能型专门人才，为社会提供培训超过2000万人次^[1]。

 

高职教育相对于原有知识型高等教育而言，另辟溪径，培养技能型人才。并明确高等职业教育坚持“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合发展道路”的办学方针，以培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才为根本任务。坚持政府主导，全面推进校企合作、工学结合的人才培养模式改革。培养数以千万计的高素质技能型专门人才，为我国走新型工业化道路，促进国民经济和社会发展，在建设人力资源强国和高等教育强国的伟大进程中发挥不可替代的作用。

 

2006年，国家启动了100所示范性高职院校建设工程，2010年，示范性院校建设工程继续再建100所骨干院校。试图走校企合作之路 创新工学结合人才培养模式。目前，全国高职院校的办学、教学等各项改革如火如荼。“工学结合”就有“行动导向”、“工作过程系统化课程”等教学模式推广，以及“项目教学”、“订单培养”等多种教学改革措施。“校企合作”办学体制改革，也有学校理事会，院、系、专业董事会的改革动议。

 

但高等职业教育，在我国仍然是高等教育的薄弱环节，发展不平衡，吸引力不强，还不能很好地适应经济发展方式转变的需要。尤其是校企紧密联系的体制机制尚未形成，办学活力不足，教师队伍的数量、素质与结构不合理，“双师型”教师队伍的培养和评聘制度尚未建立，经费投入严重不足等问题，制约着高职院校的改革与发展。除这些表面现象之外，还存在着理论上、做法上的深层次问题。

 

中国的高职教育，都认为是一个新生事物，它起源于发达国家，是德、日两个战败国经济发展的秘密武器。中国发展高等职业教育，是改革开放后向发达国家学习的结果。其实不然，高职教育在中国起源于“洋务运动”，1904年清政府颁布《高等农、工、商实业学堂章程》，标志着我国第一个高等实业教育学制体系的建立。1912年，南京临时政府颁布《壬子癸丑学制》，对清末的教育体系进行了一系列改革，将中、初等实业学堂改为甲、乙两种实业学校，实业教育开始向定位于培养中初级技术应用型人才的职业教育转化，大大加强了初、中等实业教育的地位^[2]。

 

《壬子癸丑学制》取代《癸卯》学制后，近代职业教育体系的正式建立。也因此，1917年黄炎培等48人联合发起成立的中华职业教育社，所兴办的职业教育都是初中等实业教育，并一直延续到新中国，新中国建国30多年的职业教育只有初中等职教，没有高等职业教育。

 

据有关学者考证，民国学者何清儒在其编著的《职业教育学》（1941年，商务印书馆出版）一书中最早提出“高等职业教育”概念。作者将职业教育划分为中等职业教育和高等职业教育，并指出，“大学中的各科教育，或专科学校的教育都是职业教育，因为都是为各种职业做准备的”；“大学及专科的职业教育，亦是组织严密，期限固定，极端正式的”。这是我国最早出现的对高等职业教育基本特征的描述，但作者从大职业教育观的角度出发，没有对高等职业教育的范畴作严格界定，高等职业教育的定位非常模糊^[3]。

 

新中国成立后，我国高等专科教育有较大发展，虽然其培养目标是各行各业所需的技术应用型人才，但长期被定位于普通高等教育的一个层次，在有关政府文件中，没有高等职业教育之名。80年代初期，国务院批转教育部、国家计委《关于加速发展高等教育的报告》，要求“积极提倡大城市、经济发展较快的中等城市和大企业举办短期职业大学”。“职业大学”成为新中国最早明确的高等职业学校。1980年，原国家教委批准建立了我国首批13所职业大学，高等职业教育被提上我国教育改革和发展的议事日程，学术界有关高等职业教育定位与人才培养模式的研究开始兴起。但这13所职业大学后来都“专升本”了，如江汉大学、上海第二工业大学等，转为知识型教育的大学。

 

上世纪90年代中后期，国家制定并实施了“三改一补”和“三多一改”发展高职的政策措施，加大了发展高等职业教育的力度，并逐步将普通专科教育与高职并轨。1999年后，教育部把高职院校机构设置权下放到省、市、自治区，高职教育高速发展。

 

在2006年以前，高职院校到底怎么办学，没有一个标准，许多问题困扰着高职院校的建设与发展，这些问题集中体现在“办什么样的高职院校”和“怎样建设这样的高职院校”等根本问题上。2006年底，教育部、财政部推出100所高职院校示范建设工程，首次提出“校企合作”、“工学结合”、“双师教师”等概念。

 

全国各高职院校学习和借鉴发达国家高职办学经验，在改革和创新人才培养模式、构建符合“工学结合”要求的新课程体系，深化校企合作，构建“双师”结构教学团队等方面都进行了有益的探索。如深圳职业技术学院的创新“全方位合作、全过程参与、多层次推进”的产学结合模式，宁波职业技术学院创新“三位合一、三方联动”的宁波北仑高职教育模式等。2006年11月，教育部发布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号文件），从此，中国高职教育走上了方向明确的改革之路。

 

由此可见，中国现代高等教育实际上走的是两条路线，一条是学习美式“博雅高等教育”理念的路线，以官办京师同文馆”（1862年）、上海广方言馆（1863年）、广州同文馆（1863年），以及后来的京师大学堂（1898年）、清华留美预备学校、外国教会办学（14所）和民办南开大学为代表^[4]。一条是中国土生土长的，发端于“师夷长技以制夷”的，1860年洋务运动的高等实业教育路线，以1866年官办福州船政学堂、上海江南制造局附设的操炮学堂(1867年)、天津电报学堂(1880年)、广东实学馆(1881年)、天津水师学堂（1881年）、上海电报学堂(1882年)、广东水陆师学堂（1887年）、天津武备学堂（1888年）、湖北矿务学堂(1892年)、山海关铁路学堂(1895年)为代表^[5]。

 

当时，前者称之为“西学”，后者称之为“西艺”。用现在的话说，“西学”就是“知识文化”教育，“西艺”就是“技术文化”教育。“西学”的“知识文化”教育是“博雅教育”，“西艺”的“技术文化”教育是“实业教育”，他们是中国现代高等教育两大分支，其中的“西艺”、“实业教育”、“技术文化”教育，就是高职教育。

 

现在的高等工程技术教育与高等职业教育，是同源、同类、同种教育。

 

现代社会的人才，主要是通过国家的各类教育专门机构培养教育出来的。在我国，教育专门机构主要有党政教育系统、国民教育系统、军事教育系统和社会培训机构四部分组成，其中，国民教育系统规模最大，是中国社会人才培养的教育专门机构的主体。

 

1、中国目前没有“中等人才”教育。在目前的国民教育系统中，九年义务教育和高中教育，属基础教育阶段，它是为高等教育服务的。只有高等教育和职业教育是成材教育。

 

中国公民接受九年义务教育后，开始分类进行人才培养。一种是走中等职业教育路线，专为基础性性劳动者提供教育服务。其实，职业教育分中职与高职教育两个层级，现在的高等职业教育划归高等教育系列，而且只有专科教育一个层级。

 

一种是走普通和职业高等教育路线，完成九年义务教育后，继续按受高中基础教育，通过全国高考，高分者进普通高等教育机构继续学习，低分者进职业高等教育机构学习。其中，普通高等教育又分研究型高教与应用型高教两类，新型的职业高等教育称为技能型，培养目标为“生产、建设、管理与服务第一线的高级专门人才”。这样，普通高教与职业高教共同组成高级人才高教群。

 

很明显，除中职教育外，其他成材的国民教育都自称为培养高级人才的教育机构，似乎中国没有中级人才培养机构。这种教育层级安排很不科学，与社会人才需求不能接轨。

 

2、人才“宝塔形”结构不可改变。从理论上讲，任何社会的劳动群体，都有高、中、低三个层级，而且呈“宝塔形”结构，由高向低呈几何级数增加。社会宏观人才的客观存在，不以任何人的意志转移。

 

在中国社会向工业化逐步过渡的过程中，各类劳动者，从技术角度讲，低一级人才必将逐步向高一层级人才标准的要求升级，但人才本身所处的社会劳动力客观需求状态分布的变化并不明显。工业化中后期，高、中级人才需求相对要大一些，但低级劳动者的技能要求普遍更高，但在人数上，只是不同行业之间数量的转移，并不表明低级劳动者数量减少。这种不同行业之间数量的转移的直接表现是工业化直接导致人口城市化，反映到教育上的社会需求是工商业、管理、服务劳动力教育与培训量大幅度上升。

 

工业化条件下劳动力教育与培训量大幅度上升，并不说明社会劳动力客观需求状态分布有变化，而是劳动技能类型与人才质量上的变化，而且是高、中、低人才都要提高技能，且低级劳动者技能提高的要求更为紧迫。

 

中国国民教育系统，目前最紧迫的任务是对大量从农村转移出来的劳动力，进行城市劳动岗位的技能培训，让全社会新增劳动力普遍接受高质量的教育。大体上，前者是中职教育的任务，后者是高职教育的任务。

 

3、宏观上大学毕业生不一定是高级人才。事实上，中国近10年来，高职教育机构的大量设置，不是为提高高、中级人才技能、质量而设，是为提高“低级”（是指社会劳动力状态分布的低级区间）劳动者的技能与质量而设置的。中职教育虽然有“中等”字样，从社会劳动力客观状态分布看，处于低级人才区间，不在中、高级人才区间。

 

目前，我们所称的“高级”不是从社会人才客观状态分布需求角度上讲的“高”，而是从劳动力技能角度上讲的“高”。换句话说，如果从高、中、低人才分布区间看，除“985工程”建设的高校培养的人才是高级人才（数量相对还是过大）外，“非985的211工程”建设高校和普通本科高校培养的人才都算作中级人才，专科层次的高职院校最多只能是中级人才，绝不可能是高级人才区间的人才。中职和社会培训机构，以及高中及以下毕业的劳动者，只能算低级人才。

 

如果若对中级人才进一步细分的话，也用高、中、低三级划分，则，“非985的211工程”建设高校培养的人才，可认为是中档高级；普通本科高校培养的人才，就是中档中级；专科层次的高职院校培养的人才，只能是中档低级了。

 

若一定要把大学毕业生在社会人才分布区间，进行方向就位式归口的话，研究生才是研究型、创新型高级人才，本科生都是中级人才，专科生是中级低档人才。从社会人才整体分布而论，只能是这样。至于用人单位微观上的“高级”人才观与这里的宏观人才观的高、中、低没有关系。

 

新型的高职院校，作为中级低档人才培养的教育主体，与同类型的教育——工程技术本科高校来说，高职人最希望目前的态势持续下去，处于“幼年期”的高职院校，没有能力与已经“成年”的工程技术高校竞争。

 

自2006年教育部16号文件发出后，“校企合作”的办学模式，因为企业发展阶段性，对技能型人才需求的动力不足，以及法制环境不完善，靠高职院校单边努力，其体制探索还没有大的进步。但关于“工学结合”的教学模式的探索，却势如破竹。

 

最为著名的是“行动导向”教学理论。经姜大源、徐国庆等专家的阐述，转化为“工作过程系统化”教学模式。从2006到2008年在全国推广，加上国家示范高职院校评审中的实践教学导向，全国一千多所高职院校，都在学习、消化、实践姜大源研究员、徐国庆博士等关于“工作过程系统化课程”的研究成果，不仅学习、研讨、推行教学改革，在课程设置、课程设计、课程结构、课程开发、课程讲授等多个层面也在深入开展改革。

 

这本来没有什么问题，问题就出在把“工作过程系统化课程和教学”作为先进的教学模式，用行政力量强行普及，并视为“放之四海而皆准”的高职教育的教学真理，而且公开声称不管什么专业、也不论什么课程，只要深入研究，都能、可以、应该按“工作过程系统化课程”来设计、教学，这就把高职的教师们给难住了，尤其是基础文化课、理论课、知识课、专业基础课、非技术能力课等课程的老师。

 

这还不算，而且要求教师通过说课活动，选择本专业的一门课程，讲出“行动导向”理念下的“工作过程系统化课程”设计，联系学校实际，拿出全套方案。听者制定一套条条框框，具体是“五大内容21个要素”，作为评分标准，限时25分钟，人人过关。如果一次评分不及格，再给两次机会，没有通过，下学期就取消上课资格，美其名曰“高职教师职业能力测试”。省级高职教育学会发现后，便组织全省几十所高职院校选拔优秀说课选手，开展全省说课比赛，评奖。

 

这种全国一盘棋，所有高职院校一个教学模式，全省做一样的事，是典型的“大炼钢铁”式的“高职教学模式大跃进”。据笔者所知，《课程设计》是教育学科研究生教育的主专业课程，本来只有一般规律，没有固定模式，实质是学术问题，每一门具体课程，都有深入讨论的必要。更何况我们的教师都是在学科体系下培养出来的，短期内要转向“行动导向”领域，进入一个全新的学习领域，不仅是不适，可以说是不懂、不熟悉。如果是怎么说（课）就要怎么做，倒可以理解为靠行政力强制推进教学模式的改革，让人不可思议的是，怎么说（课）与怎么做是两回事。这样，要么理解为靠行政强制力普及行动导向课程设计知识，要么，只能理解成管理者为整人而设计的圈套、陷阱。

 

教师，不是机器，只要输入一个程序就能运行。教学，不是生产流水线上的零部件加工，一个模式，一种生产方法。教师的教学，是艺术修炼，靠教师知识、技术、能力的集合与学习、训练、职业经验积累。课堂教学，要达到艺术的境界，几乎是每个教师终其一生而追求的一个理想目标。教育管理者应该懂得教育科学基本常识和起码的教育逻辑。

 

大学教学，不是技艺性操作，而是一种学术活动，具有学术性。大学教师的教学学术是他们在教学中表现出来的知识、能力和素质。大学教学学术型教师是指具有教学学术或教学学术水平高的大学教师，高职院校的教师主体、核心，同样是教学学术型教师。

 

教学学术，是一种独特的学术形式，它扎根于教学实践，并通过理论与实践之间的彼此互动推动自身走向丰满。它是一种由教学内容知识加以表征的学术活动，课堂教学研究在教学内容知识、学习领域技能的发展上起着核心的作用。在机制分析的基础上，在观念层面，教师应成为教学的行动研究者；在策略层面，应通过多样化的教师发展模式来积淀教师的教学学术；在制度层面，应完善教师发展制度来营造教师潜心教学学术的外部环境^[6]。

 

高职院校目前存在的“所有教师站一排齐步走”的工作模式。要么，直接违背教育基本规律的行为，也是教育行政化表象之一；要么，直接理解成高职院校的教学术环境恶劣。在教学学术问题上，只能是先进经验介绍、指引、典型引导，发挥每一位教师的积极性、创造性。教学方法肯定不能一个模式，必须百花齐放。

 

我们不能认定外国某一种教学模式没有经过实践检验，就认定其一定适合中国。各国有各国的国情、法律环境、教学条件、学生素质、生活习惯、思维习惯等，在别国是先进的，在中国不一定先进。更何况发达国家的职教模式有：德国的“双元制”模式、英国的BETE模式、加拿大的CBE模式、澳大利亚的TAFE模式、国际劳工组织的MES模式等等。我们肯定一种模式，必然是否定其他模式，这种思维方式本身就是荒谬的。即使是采用行政力推动学术工作，也不符合“从群众中来到群众中去”的领导方法。中国共产党如不把马列主义中国化为“农村包围城市”，革命就不一定能成功。同理，外国职教先进模式，如果不能中国化，与土生土长的中国教师和学生实际相结合，高职教改肯定要走弯路。

 

高职教改，教育行政主管部门在促，高职教育科研部门在研究，高职学术部门在交流，各高职院校在做。改革的目标当然是提高教学质量，让学生成人成材。但是，热火朝天的教改，却没有听取高职教育服务主体——学生的意见。所有的改革都是为了学生而改革，可是我们并不知道高职学生在想什么？他们需要什么样的高职教育？

 

学生是千差万别，甚至是千奇百怪的，可我们总想用一种模式、一个方法把他们教育好，从方法论上讲，是错误的。按作者的研究，人类的智能是一个系统，每个人的智力组合是不相同的。因此，我们的教改，总体设计是错误的，治标不治本，一种模式、一个方法绝对适应不了他们的需要。

 

人类有智商、情商、魂商、变商四大基础智能，八个特征智能（加德纳的“多元智能理论”）。 四大基础智能最简单的理解是：智商高的人——是聪明人；情商高的人——是和谐人；魂商高的人——是理智人；变商高的人——是创造人。特征智能是指：语言智能、逻辑智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能。

 

每一个人的智能组合都是不同的，不同基础智能组合就是人的性格，“性格决定人生”的道理就在这里。不同基础智能与不同特征智能的组合，就是人的职业化倾向。社会上的特殊职业（如演员、歌唱家、音乐家、运动员等）人才，就是特征智能的区别所在。

 

一般情况下，普通人只可能在某一个方面比较超群的智力，智商高的人，有成为高级知识份子的基础；情商高，且也有一定知识的人，成为领导者或商业领袖人物的可能性比较大；魂商高的人，且具有深厚知识的人，做任何事情，比一般的人成功率要高；变商高，具有创新特质的人，同时具有高智商，才可能培养成高级创新人才；一个具有相对较高的智商、情商、魂商、变商的人才，就有可能成为社会的主导者或某一主面的领军人物的基础条件。

 

作为高级动物的人类，四商都高的人极其少见。智商高的人，情商就可能比较低；情商高的人，智商和魂商就可能比较低；魂商高的人，可能其智商和变商就比较低；变商高的人可能情商和魂商就比较低。往往是某一智能比较高其他智能就相对比较低，如各种社会关系都处理得比较好的人，但知识欠缺，不爱学习。变商高的人，一般有一定的智商，对其感兴趣的事情钻研精神极强，弥补了智商的缺限，但情商可能极其低下，不愿意去考虑复杂的人事关系。

 

人的“智商、情商、魂商、变商”四者之间，其作用不是平等的。知识的多少对情商、魂商、变商起基础性作用，所以，智商在四商中占支配地位。

 

在基础智能与特征智能之间，是普遍与特殊之间的关系。特征智能是个体之间差别的主要智能项目。特征智能，可用简单的测试方法直接检验出来，而基础智能，主要是通过后天教育发掘，才能逐步显现出来。

 

中国目前的国民教育系统，只注重人的智商开发，情商、魂商与变商还没有纳入教育学科研究和教学研究的内容。因此，中国的情商、魂商、变商人才还处于原始自发状态，高考的错误，就错在用选拔聪明人的方法取代了四种人才的选拔，其针对性不强，人才分类不科学。

 

目前，中国的高考、招生制度是高分进本科，低分进高职，有的省份不足200分的高考生都能进入高职院校学习，高职院校集中的是高智商竞争失利者，对知识灌输式教学具有天然的反感情绪，中国基础教育把青少的学习演变为痛苦的过程。

 

要把这样的学生培养成人、成材，强制、逼迫式的教学意义趋于零，唯一的方法给学生自由学习条件，激发他们的学习兴趣，在必要的引导前提下，想学什么就学什么，爱上什么课就上什么课。除主专业课外，任何课程都可以用其他指定课程代替。如不想学英语，就用中文写作，古汉语、唐诗宋词等课程代替。

 

教与学，实行双向选择，教师开课自主申报，学生上什么课学生自己选择。给教师和学生自由空间，打破专业界限，工科学生可以听文科课程，文科学生可听工科课程。因为学生就业完全按市场规则运作，教学却按计划运作，二者常常出现牛头不对马嘴，80%以上的高职毕业生没有从事所学专业的职业，我们无法改变基础教育模式、高考与招生制度、学生选择专业的盲目性，只有在教学上，充分尊重教师和学生的意志，让其自由选择学习内容，以适应学生和社会的双向自由选择的需要。

 

这种双向自由选择，就是教学竞争机制，加上必要的引导，必然有利于提高教学质量。但也不排除少数学生拿不足学分，毕不了业。对拿不足学分的同学，一是延长学习时间，二是只发肄业证，三是先就业，后找补救学习机会，四是以修其他课程代替。或者，对成绩优秀学生增发副学士学位，以示区别。

 

高职院校，目前存在的主要问题是教学质量不高、人才质量不高，毕业生素质不适社会的的需要，表面看是教师素质和教学水平问题，实质是高职院校实现了“四个化”。

 

第一是“学校政治化”。高职院校政治化表现在多个方面：一是学校由政治组织管治，把高教事业转化为政治事务，从理论到实践只为政治服务；二是学校一切事务必须符合单一政治倾向，其他任何政治倾向、思想意识都属违法行为；三是政治学术也只能采用单一政治理论，禁止其他任何政治理论、思想意识研读与传播；四是学校的政治组织垄断了学校最高决策权，事实上包括教学事务、科研等学术性事务；五是开设的政治思想课程，由政治组织最高决策机构指定，并有日常监督与检查；六是学校法人代表必须是上级政治组织委派，并在学校政治组织领导下开展工作等等。

 

到目前这止，中国社会还没有“高校政治化”这一概念，虽然人人心里清楚明白，就是没有权威机构与权威人士说出来，其优点和弊端也没能析离出来。中国目前的大学文化最大特征就是“高校政治化”，这是“苏联高教模式”最大的特征。它像高校的一块强大的磁铁放出的无形的磁力线一样，规定了所有“大学人”的行为方向、思维定势；整个国民教育系统，都是在为党培养接班人，它像地球引力场一样，规范了国民教育一切行为。

 

第二是“管理行政化”。高校管理行政化表现形式更加广泛。一是高校的党政领导机构组成人员，都是行政官员，没有学术性、专业性要求，即使选拔时，要有一定的学历与高教经历等，那只是装装门面而已。目前，中国高校的党政领导层，极少有“教育家”的特质，即使个人有“教育家”的倾向，但实际工作与氛围让你做不了教育家的事。

 

二是学校各类事务决策的原则是“民主集中制”，用行政决策方法代替教学、科研等学术决策。即使主体是教授参加的学术型决策会议，就是民主投票，以西方式政治民主代替学术讨论。

 

三是学校理论上的最高决策机构是“教职工代表会议”，代表是按教职工人数选举产生的，没有学术意识的代表占比超过50%以上。

 

四是没有制度安排的教学委员会、学术委员会、教授委员会，只是利用其理论上的合理性，实际是行政事务的“婢女”，需要开会时，也以民主投票方式进行。

 

五是各级教育行政部门垄断了高校的一切教学、科研事务和最高决策权，高校的学术性活动源于行政、评价于行政、决断于行政。行政事务充斥于全部教育、科研空间，教育学术完全行政化了。

 

六是国民教育系统，各级各类的学会等学术机构，全部被教育行政领导与高校党政领导层垄断，全国最高学术权威，又被以清华、北大等学者为主体的学术官僚们垄断，甚至学术观点、学术理论、学术权威等，都是在官僚垄断基础上的学术。

 

近10年成立的高职院校“管理行政化”最突出。高职院校大多没有或较短的高教历程，先天没有“大学文化”的内涵与基因。如普通本科高校的教学二级单位，就不执行“书记领导下的院长、系主任负责制”，可在高职院校里，院、系二级教学单位延仿校级“党委领导下的校长负责制”，教学与学术问题全部转化为行政事务。基本没有学术讨论、争论与学术流派之说。

 

第三是“计划、市场化”。高校的计划与市场运作模式都十分明显。高校从招生到教学，最后发毕业证，完全执行的是计划经济时期的一整套方案，一点没动。而毕业生就业和户籍与档案等，又完全执行的是市场经济的一套。

 

一是招生计划，本是精英高等教育的产物，高中生对高等教育不甚了解，国家也没有明确的对高校分类，高校与学生之间都是瞎子摸象。高校招生基本是理论不清、乱点鸳鸯谱。

 

二是中国高等教育机构本身没有明确的特色，全国高职院校一个模式，一个式样，信息不透明，教育部掌握的高校统计数据，其真实性、可靠性，不知有百分之几是真实的。

 

三是高考分数成了唯一指标，只有高校选学生的权利，学生没有选择学校的权利。教学计划，延续了招生计划安排，录取什么专业，就读什么专业，学校依自己的资源设置专业，与社会人才需求完全脱节。就业市场化，大学生所学专业既没有满足学生学习需要，也没考虑社会需求，所学非所用，既浪费了国家教育资源，又浪费了大学生黄金年龄。

 

四是科研全部是上级下达的任务，教授没有自主权，不仅下达的科研项目，大部分没有经费资助，更没有自主科研项目一说。国家“花钱购买”的科研课题，高比例项目的价值只能说是废纸一堆，更没有付诸实践和应用，科研与需求两张皮。

 

五是在高职院校里，学校没有自主权。学校教务处列出的每学期工作项目，90%以上是教育部、教育厅要考查、评优、比赛的项目。教师，大部分时间是在为教育行政部门出的题目服务，有时还要加班加点，突击完成任务。

 

更让人不可思议的是，全国各行各业改革开放30多年了，可是，高校除量的扩张和因此带来贷款搞建设、学生交费上学外，实际上既没有改革、也没有开放。对内资开放，却是四不像的“独立学院”模式，有的甚至是权威机构或少数个人的投资行为。毕业生就业之前，全部是计划招生、计划专业、计划课程；毕业后，又全都有按市场需要就业。计划性机制制约着高校的发展，生源与就业又与市场接轨，计划与市场的缺点尽现，全部是错位对接。

 

第四是“庸俗、媚俗化”。高职院校已经庸俗化、媚俗化了，知识份子媚官、媚权、媚钱。一是高职院校政治化，导致教授在学校的地位被边缘化，不安心三尺讲台，对调离学校或在校从政当官趋之若鹜。

 

二是学校管理行政化、官僚化条件下，在学校能争取到行政岗位任职，也算三生有幸。学校行政办事员岗位，比教授岗位紧俏；若能调到后勤、基建、招生、就业等岗位，能掌握一定的学校资源、财务支配权，更是削尖了脑袋。

 

三是媚官、媚权、媚钱等媚俗、低俗行为，不仅仅是让高校行政系统庸俗化。其后果是行政强势地位垄断学术事务决策权，使高校管理行政化，教育学术也行政化了。

 

一方面，没有讨论的气氛与学术氛围；学术事务采用行政决策、投票制，制约了学术生存与发展。另一方面，发论文靠关系、看头衍，不给稿费要收版面费，出著作不给版权费还要作者补贴出版社。可是，学校官员们，因为掌握了学校全部资源，却个个是做学问的“尖兵”，近水楼台先得月，职称有了，还要争取一切可能的学术头衔、荣誉；教育系统的学术机构与场所，呈现出教育官僚与退休官员占据的局面，长年忙着比赛发证、收费开会、组织学术旅游、出版教材等。

 

已经全面“四化”了的高职院，靠边缘化了的教师努力，不可能培养出高质量的具有职业能力、职业素养的专门人才。

 

高职院校的改革，首先要解决“四化”问题，再才是教师与教学模式问题，否则，改革就会事倍功半。

 

 

 

                                            2010年12月30日