原 史 杂 记（192）

2012-8-26

谈 教 育 和 学 习

教育和学习是人生的大事情，也是社会的大事情，也是历史的大事情。对于它们每个时代、每个社会和每个人都有相应的、自己的、充满差异（或矛盾）的认识和理解。决不会统一。由“钱学森问题”引发的关于中国教育问题的反思和讨论，仅仅是一百年来中国追求现代化过程中的一个反映。这个反映是在中国的现代化建设取得了重大发展的时候出现的。北京大学的张维迎先生等很多人把“钱学森问题”仅仅归结为教育问题或教育领导体制问题，缺少历史的思想。

可以回想上世纪初中国社会关于教育问题的讨论，五十年代和六十年代的多次教育改革，文化革命中的教育改革以及近几年关于教育问题的反思等等。（与之相应的是关于是中医的保留或取消问题）中国在走向现代化过程中，总是对教育进行不懈的探索和思考，走了很多弯路，受到多次挫折。但是综合起来在更高的角度看，对于中国教育的思考和争论更为集中反映了教育的重点是“普及”或是“提高”、“仿照西方”还是“保持中国”等这两个基本方面。（这两个方面问题同样在医疗体制改革的问题上表现出来）在上世纪五十年代教育建设和发展的重点是解决数亿工农群众的文盲问题，强调的是“普及”。这个问题至今仍没有很好地完全解决。但是随着中国的社会主义建设事业的发展，尤其是工业化的过程，提高教育水平的问题不断地被提出来。改革开放以来中国的国际化现代化的发展很快，提高教育水平的要求被不断提出来，同时仿照西方还是保持中国特色的问题也被提出来（只是好像不那样尖锐，实际上同样突出）。

（这里要附带说明一下，上世纪中国社会出了一批卓有建树的大家学者。这是中国社会的产物，也是建立在数亿工农得不到教育，没有文化的基础上的。不可以用来和解放以后的教育相比较。这样比较不科学。同样我们现在的大学教育质量不高，也和中国社会教育的资源不足有关。否则就不会有那样多的家长送孩子报“奥数”培训班。）

“钱学森问题”就是在这样的条件下产生的。但是“钱学森问题”是在上述两个方面问题的基础上出现的，不可能绕过去。这就是中国教育的两难问题。只要不能够统筹协调的处理好上述两个方面问题，“钱学森问题”就不可能解决。这就是历史赋予中国政府和教育者的任务。

关于教育和学习方面还有很多问题要研究。教育和学习的关系以及学习的规律也是重要的问题。值得思考。下面“抛砖引玉”，讲讲看法。

（一）学习是广泛的，可以是定向的，也可以是非定向的。不管是集中学习还是“战争中学习战争”，或是“边干边学”，学习可以是学习系统知识，也可能是学习经验知识。一般来讲，随机的、无序的、有趣味的学习多是学习经验性知识。学习系统知识必然是定向的。学习经验知识可能是非定向的，也可能是定向的（如“边干边学”是定向的）。

教育一定是定向的。不管是在校教育还是家庭教育，身教或言教，一定是定向的。

（二）人的知识是由系统知识和经验知识的统一构成的。一个人可能没有系统知识，但是绝不会没有经验知（即使是没有文化的老人也有经验知识，而且有更多的经验知识）。一个人没有经验知识也就不可能获取系统知识。一个人的经验知识对于系统知识的获取有很大的影响（文革后第一批上大学的人经验知识都比较丰富，对于上大学后掌握系统知识的作用很突出）。同时经验知识是联想的空间。经验知识越多，人的联想范围越宽广，对于运用系统知识进行创作和研发有极大的益处。（单有系统知识很难有联想力。同时联想力也影响人的独立思考力。）

系统知识和经验知识的结构对于一个人的实践具有决定的意义。人的实践和实践结果是由系统知识和经验知识的统一决定的。系统知识和经验知识的结构统一决定了实践的结果差异。所以学习（尤其是非定向学习的经验知识）和教育对于人的实践和人生的道路都十分重要。对于希望成才或追求成功的人更为重要的是应该关注和研究定向学习和非定向学习的关系，系统知识和经验知识的结构的统一。（这就是所谓的知识结构比知识量更重要）。

       （三）人的知识获取和增长是与他的趣味提升增长（“提增”）正相关的。尤其是对于系统知识的获取和利用，提增趣味更是具有超常的助推作用。

       人的趣味是后天产生的，不是先天带来的（所谓胎教的作用十分有限。何况胎教是定向的）。人的趣味是在后天的实践和活动中形成或产生的（不管这种实践多么的简单或平乏，对于幼儿都是新鲜的）。实践和活动中的新鲜感会产生趣味。

       人的趣味有定向的和非定向的。在幼儿时期人的趣味是非定向的，无意识的，逐渐在实践中形成趣味，同时也取得一定经验知识。渐渐地到一定时期人形成了趣味差异，慢慢的有了定向趣味，就会较为专注自己喜欢的、有兴趣的知识和实践活动，希望获取系统知识。同时愿意接受定向知识学习。

       这可能（？）是人生学习和教育的发展客观规律。

       非定向的、广泛的实践活动对于幼儿的趣味形成，尤其是对每个人的定向趣味的形成非常重要。但是，一方面大多数人由于生活条件和广泛实践的可能情况，很难较早的形成定向趣味。另一方面，实践中每个人的个体差异产生的新鲜感不同，逐渐形成的趣味和定向趣味也不同。这都会对于知识的追求和学习出现不同反应。因此，很多家长等不及儿女形成自己的定向趣味，代替儿女报名业余专业培训或学习，希望孩子早日在定向趣味，尤其是形成有前途的专业知识趣味，以期孩子能够早日进行定向系统知识学习，可以早日成才。（就好像“先结婚后恋爱”）更有一些家长要以自己的定向趣味偏好来替子女趣味选择，要孩子学习自己喜欢的专业知识，以期实现自己当年的梦想。这种情况在中国由于教育体制问题，更成为家长们代替儿女们选择定向专业知识的“正当的”、“负责的”理由。

       家长的举动常常使得孩子产生逆反心理和厌恶学习的情绪。

       （四）教育制度要适应人的成长经历规律。由于教育是系统知识的传递，往往学校和教育机构重视定向性培养，追求定向知识的成绩而忽视非定向知识学习或实践活动的组织。这是很自然的。中国的教育体制注重系统知识的灌输和定向趣味的培养。不重视学生的非定向趣味的形成，不重视经验知识的组织学习。中国的学校过早的把学生分班也是这个原因。而国外的学校更重视学生的创造力的培养，所以更多的给予学生非定向知识的学习，给予学生更多的自由选项活动等，以期学生的系统知识和经验知识都得到积累和增长。

       中国的家长们由于不懂得非定向趣味和定向趣味的差别、系统知识和经验知识的差别以及人成长经历的规律，偏颇于直接的系统知识的学习。所以竭力为孩子报名各种补习、培训、辅导课程。这也是暑期夏令营过滥过差的原因之一。

       “钱学森问题”的产生，其原因之一是基于不懂得人的趣味和知识学习的关系，基于不懂得人的成长经历规律，在教育制度和教育方法上产生的偏差。

       （五）人，在幼年时是通过做事来学会做人。成年时是通过学会做人来做事。在幼年时是在实践中由非定向趣味逐渐产生定向趣味。老年时是在生活中由定向趣味渐渐地转为非定向趣味。这可能也是一个规律。

       以上见解仅供参考。

成   一