教育理念、教育思想与办学思想之辩
关于“教育思想”与“教育理念”。思想的内涵在许慎《说文解字》中解释为：“思”者，上为“田”，下为“心”，“心之田”；“想”者，上为“相”，下为“心”，“心之相”。思想如何，你对事物的判断就如何。所谓仁者见、仁智者见智；境由心造，相由心生即是如此。
理念解释有多重，思想提炼中的理念是区别于理论体系或思想体系的核心概念。教育理念在名师和名校长成长过程中进行思想提炼时是指自己的对教育总体概括的核心概念的表达。例如，孔子的“有教无类”、李吉林的“情境教育”、李希贵的“选择教育，杜威的“民主教育”、陶行知的“生活教育”、朱永新的“新教育”、叶澜的“新基础”、王红的“核心基础”等等。其他学者在谈及“教育理念”时常和“教育思想”混淆的，此处教育理念界定为对教育思想表达的核心概念。教育思想是在核心概念统领下的，一系列教育主张形成的对教育理论高度、教育视野的广度和深入教育相关要素的深度的立体化表达。它是思想体系，不是零星的观点。零星的教育观点是形成系列的教育主张的基础，系列的教育主张从宽度、深度和广度几方面形成立体化、体系化的思想。思想提炼中的思想是指思想体系，不是我们日常话语中的思想意识、观点。
角色定位说思想生成。人们经常用“屁股决定脑袋”来批判本位主义思想，但是从管理而言，不从本职工作出发，不考虑本职岗位，就会陷入不务正业的误区。关于“教育思想”“办学思想”和“教学思想”的关系从操作意义上看实际上是工作思维关系。思想提炼是要依赖角色位置的，这种基于“角色定位”的思想提炼他取名“角色定位说思想提炼”。这是因为首先，角色决定人思想的内容 。按照角色理论，角色对人的行为产生当然权力，角色权力。角色权力会影响思考的内容。所谓在其位就要谋其政；不在其位不谋其政。 其次，角色影响着人们的行动。在教育行业中，所有的思想都可以成为教育思想。教育思想终极目的是要回答“培养什么人”的问题。这是所有的教育者做“形而上”思考时都要回答的问题。但是教师角色基于课堂、校长基于学校以及教育决策专家基于政策、教育学家基于理论对这个问题的不同回答就会出现多样性表达。教师则重在课堂培养什么人、怎么培养人、用什么样的课程培养什么样的人，好学生标准、好教师标准、好课堂标准、好课程标准等系列化问题等回答就构成教学思想。校长在在提炼思想时，在目标层面，把凝炼校长的办学思想作为名校长培养的主体目标和主导任务，整个培养过程都以思想凝炼为主线，思想凝炼为主要的任务驱动。理由是：名校长的培养目标必须和常规的校长培养目标具有比较大的区分度，根据对名校长的胜任特征的研究，思想凝炼自然就成为名校长培养的主体目标和主导任务。
办学思想生成的 方法论。在方法论层面，由于实现目标的方法论的确定，取决于目标的核心要素的形成规律。“思想”是名校长成长的一个核心要素。校长的思想主要针对办学思想，具体就是管理思想和教育思想，回答学校培养什么人和怎么培养人的问题。校长办学思想的内涵是在对学校发展规律的认识基础上形成的办学的观点、主张乃至系统化之后形成的思想体系，包括办学思想的具体要素，如愿景、使命、以及学生观、教师观等。
思想专于主题，主题倡导价值，价值引领实践。根据国内外基础教育发展的前沿和动态，结合专家团队的研究成果，选择 “核心基础，思维课堂”作为促进名校长及其学校发展的主题进行系列相关研究学习。“1+N主题系列”：“1”为大主题，即“核心基础[1]，思维课堂”[2]；N为子专题系列。学员群根据自身特点和学校优势，围绕“核心基础，思维课堂”大主题，选择大主题统领下的子专题，形成主题明确的系列组合；其他群可以根据自身在共同体学习中定位和发展需要参与或者选定研究相关专题系列。N 子专题系列：学员可从如下序列中进行选择：（1）教学方式序列：a.教学技术序列、b.教学模式序列；(2)课程建构序列：c.核心课程序列、d.特色课程序列、 (3)师生发展序列：e.学生发展指导序列、f.教师发展指导序列、（4）国际化序列、（5）文化建构序列……。
围绕“核心基础，思维课堂”主题以及N 子专题系列，导师与学员以及相关群体共同进行研究；导师进行理论研究指导、学员进行实践行动研究试验。 在研究中强调改革创新试验，每一个培养对象在项目启动之初都要围绕主题设立相关的改革创新课题，并在整个培养过程都围绕该改革创新试验推动学校整体改革创新的实践探索。
办学思想成型需要经过从办学观点到系列办学主张、从系列办学主张再到办学思想体系的型塑过程。围绕名校长的培养目标和生成路径，培养内容包括“改革试验与实践创新”、“理性自觉与思想凝练”、“形象塑造与影响传播”三个系列目标，每个系列又分别包括几大模块。
[1][2]“核心基础、思维课堂”见 王红 吴颖民《放慢知识的脚步 回到核心基础》（人民教育，2015.7）