柴福洪
【摘 要】职业教育的基础就是专业建设，专业建设才是职教改革的中心，核心是课程，难点是编写技能教学的教材和技能训练。因此，建议高职教育从“校企合作，工学结合”的办学思想应即时升级为“职教专业，格物致知”。
【关键词】专业建设；格物致知；正心修身
高职教育（指以“职业技术”为后缀、独立设置的高职院校）近20年的发展，唯有2006年教育部16号文件影响最大，其精神就八个字“校企合作，工学结合”。近10年来，全国1300多所独立设置的高职院校，没有一所院校把这八个字做到极致，许多工作都是半途而废，即使是示范与骨干高职院校，也不是每个专业都做得很好，从教学设计与实施上看，真正完成了由知识教育型向技能教育型转轨的极少。教育部近两年出台的“自我诊断与改进”与“优质校建设计划”都是围绕提高教学质量而来的，问题是“诊断与改进”和“优质校建设”的基础还没建设好，甚至是四不象，更谈不上科学。在此基础上的“诊断与改进”和“优质校建设”没有意义。
职业教育的基础就是专业建设，专业建设才是中心，核心是课程，标志是技能训练。因此，建议高职教育从“校企合作，工学结合”的办学思想应即时升级为“职教专业，格物致知”。
一、职教专业
职教专业。从字面上讲，高职院校的专业应建成是职业教育的专业，说别了高教育的专业不是学习知识的科目，它是学习技术技能的科目。
职教专业，往前推是社会真实的职业岗位，往后推是职教课程，高职专业建设的核心工作就是把社会真实的职业岗位的技术技能，转化为职业教育的课程，逐步完善必备的实训体系，系统建立职教科学的教学系统与育人系统，这是我们目前还没有做好的核心工作。也是职教专业建设要做的基础工作——由知识教育型向技能教育型转轨。
转轨，要完成七项基础性工作：
（一）职业调查。社会真实的职业岗位，不同的企业、单位、组织，同一职业岗位都是根据实际需要设置的，职责与所具备的技术技能千差万别。而我们培养的人才，同一职业（专业）在理论上应该能适应国内所有企业、单位、组织一定层次以下所有同职岗位需要的劳动技术技能。因此，选择调查对象就应该有规模上的大、中、小之分，技术技能高低上有高、中、低之别。如果培养的人才定位是有国际视野的人才，还要到涉外或外资企业单位去调查，甚至到国外企业考察调研一凡。
职业调查，是一项十分专业的工作，需要注意的事项有：
1、调查企业、单位和组织确定后，调查要有目标有程序有选择。
2、调查岗位确定后，交流对象要有方方面面的技术与实操人员。
3、座谈中，调查人员要有强烈的专业敏感性与挖掘技能的能力。
4、调查要有原始记录，记录要整理、总结，建立长期交流关系。
5、注意搜集岗位劳动者应具备的非业务素质要求、特征、要素。
专业社会调查工作不是一劳永益的，一般一到两年都要有针对性地重复进行一次，只是规模相对较小，主要是发现新的技术技能产生、淘汰或更新升级。
（二）专业技术技能项目目录。当社会调查工作按计划完成后，应汇总整理调查资料，撰写出调查报告。并在此基础上组织行业专家和企业技术人员、实操人员与职教专家，共同组成专业专家咨询组织，召开确定专业技术技能项目研讨会，得到职业全部专业技术技能项目目录。
确定专业技术技能项目目录，需要注意的事项有：
1、技术技能项目名称要规范，设置合理，甚至要符合国际标准。
2、技术技能项目名称要有定义，有内涵有外延，标准参数明确。
3、操作一项技术技能有成果，要有设备设施与基本条件的说明。
4、每一项技术技能全过程，要注明环节的安全事项，以及危害。
（三）对目录进行职教层次划分。在得到岗位职业技术技能目录后，要对目录进行研究生、本科生、专科生、中职生教育进行层次教育划分。以利明确不同层次职业教育之间专业技术技能项目的教育责任，防止跨界、跨层次或遗漏教学现象。
职业教育如果是一个相对独立的专业教育系统，对职教专业技术技能项目进行层次教学分工，是十分必要的。但必须明确的是：职教高一层级教育包含低一层级教育的全部专业技术技能项目教学内容，只是专业技术技能项目的熟练程度与训练时间、测重点有一定的差异。
职教专业技术技能项目与教学责任划分与明确分工，是职教专业标准的基础性界限与规定。这与高中生不学微积分是一个道理。
（四）对本层职教目录进行类别划分。专科和本科层次的高职教育，需要立足于本层次职业教育所含技术技能项目进行类别划分，它包括三次分类：
第一次分类：列举本层次高级和非高级技术技能项目目录。本层相对高级的项目，即本层教育相对复杂程最高，技术与知识含量高，体现本层专业特征，训练难度大，需要学习时间长的项目。非本层次技术技能项目目录，其中，本科包括专科层次和中职层次两层项目，专科包括中职层次项目（中职升专科和中职、专科升本科，明确不得报原专业，以避免中高职衔接问题存在）。
第二次分类：职业核心技术技能项目和非核心技术技能项目。所谓核心，即本行业专有或特有的技术技能项目，以及虽然是通用技术，但属本专业主体技术，有特殊要求、功能精异，且构成职业技术主体、重复率高；非核心，即本行业可能使用，重复率低，本层教育对应岗位不需要自己亲自动手的技术，是低一层级岗位的技术，以及其它岗位重复使用的技术，属低一层级一般通用技术。
第三次分类：熟练程度不同的分类。需要初步熟练掌握的技术；能上手操作，但不太熟练的技术；懂得、有过练习，能操作，但不能精准操作的技术；只需要知道的高新技术项目。
有了这三次分类，实训课程就有了基本的课时需求框架与实训设备设施建设的设计依据。在行业和教育专家、实践工作者研讨下，议定技术技能项目目录。教育层次分工与分类后，参与研讨人员前期工作结束，在征求同意基础上，当即转为“专业建设指导委员会”主要成员，委员会一般每年召开一次年会。
（五）把专业技术技能项目转化为职教课程。如何把专业技术技能项目转化为职教课程，由实践领域转入学习领域，是职业教育教学系统创立的关键环节，也是职教研究的核心内容所在。这项工作没有完成，职教改革的基础研究就不可能完成，而且要落实到教材上，落实在课程所需的全部要素上。
职教课程，是技术技能学习的全部软硬件的总和。它是以教材为中心的学习系统。一门课程可以容纳多项技术技能项目，职业主体的重大技术技能项目，也可以由多门课程组成。课程的划分，由专业技术技能的复杂程度决定。
中国现有职教课程设计影响比较大的有四种指导理论：一是姜大源的“工作过程系统化课程”说；二是徐国庆的“项目课程”说；三是赵志群的“工学结合课程”说；四是陶行知的“教学做合一”课程说。四种职教课程理论都是行动导向的课程设计思想，主要来源是德、美的职教思想与实践产物。
把技术技能项目转化为课程，是职业教育改革最难的一个环节，因课程设计是教育学专业研究生阶段学习的课程，而且，没有专业实践经验和知识，只有教育教学经验和知识，离课程设计还有相当的距离。目前，全国1300多所独立设置的高职院校，只有极少数学校的少数专业完成了有职教特征的课程设计，同时有自己专用的校本教材极少，课程要素比较完善的更少。
（六）教材编写与实训设计。课程设计完成后，进入教材编写和实训设计阶段，二者可同时进行。
教材编写，需要注重的主要事项有：
1、编写人员必须具有一定的写作能力，专业知识和实践知识；
2、编写人员必须是从专业调查开始，自始至终是参与者之一；
3、充分了解专业技术技能项目筛选、分类过程，以及其中的来龙去脉，并熟知其中的原因和道理，熟悉教材写作体例；
4、充分理解行动导向课程设计理论精髓，寻找与筛选出典型工作任务、项目和机器、零件，融入学习情景、动作设计；
5、能根据学习的深度与习练的熟练程度，提出课程目标与标准，习训的时间、场地、设备设施的物理条件与技术要求。
实训设计，需要注重的主要事项有：
1、实训是指校内实践训练，主要设计有：需要购买的设备和基础设施建设，需要的投资额，占用的土地面积，需要的水、电、热和消耗的实训原材料，以及有实践经验的实训指导师岗位设置。
2、实施与可能的矛盾处理。实训设备设施不可能短期内建设完成，但对专业主体技术技能项目，尤其是需要初步熟练掌握的项目，必须在专业开课前建设完成，并可投入使用。如果达不到要求，必须有校企合作的训练替代方案，如果自始至终都是校企合作方案实现实训的，则应把专业教学模式转为“学徒制”。
3、实训设计，是计划与方案一体，有一个过程。一所学校需要合并同类项，防止同一学校同一技术实训重复投资，具体的投资计划要精细到设备型号、设施的基本要求和草图，以及大致投资额度，以及建设计划与实施时间。
4、按照课程设计要求与目标、标准，课时安排与时间调度，在校学生数与设备、设施规模、投资额度等，要实现有机衔接。课程实践训练与企业实习不能混为一谈，校企合作主要是承担见习实习和综合实习（俗称顶岗实习），其次才是因为学校不具设备条件情况下，不得已而为之的课程实践技能训练暂时性措施，承担课程实践训练的企业，必须是校企深度合作的企业，学校应支付一定的指导师与耗材费用。
（七）《专业人才培养方案》。只有完成了上述六个方面的工作，才具备编制《专业人才培养方案》的基础条件，否则，教学方案的科学性不足，教学和投资都具有盲目性。上述六项工作实际上隐藏在目前的《专业人才培养方案》笼而统之的“职业能力分析”到“课程设置”两大板块之间，省略的是职业教育的基础性科学内容所在。这正是我们的专业建设研究的核心区间的重要、关键、基础工作。
二、格物致知
格物致知，源于西汉·司马迁《礼记‧大学》："欲正其心者先诚其意，欲诚其意者先致其知，致知在格物“。“致知在格物，格物而后知至。" 《大学》中提出的八目---“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。系南宋以后理学家基本纲领之一。《现代汉语词典》2012年发行的第六版将"格物致知"解释为:"推究事物的原理，从而获得知识。"
自从宋儒将《大学》从《礼记》独立出来成为《四书》的一部后，“格物致知”的意义也就逐渐成为后世儒者争论不休的热点议题。时至今日，社会上关于“格物致知”的流行诠释是根据南宋朱熹学说的部份观点，认为“格物致知”就是研究事物而获得知识、道理。它是儒家的重要思想之一，宋代以来把它上升为人生价值的核心中的核心，深刻地影响着中国教育，许多大中小学都把它作为校训。国家主席习近平同志在2014年5月4日的北大讲话中说：“ 中国古代历来讲格物致知、诚意正心、修身齐家、治国平天下。从某种角度看，格物致知、诚意正心、修身是个人层面的要求，齐家是社会层面的要求，治国平天下是国家层面的要求”【1】。
一、新时代应该赋予“格物致知”以新的内涵。“格物致知”是中国古代研究物理学的概念，原始文献已经失散丢失，汉代《礼记》所述也是后人的记载，原始含义与所指无从查找。既然历史上儒家对其含义有争论，为什么今人不能赋予其新的含义？
第一，格物，即认识世界；致知，即认识世界获得的知识，知识来源于人类对物质世界的认识。这与马克思主义的唯物论是统一的。“格物致知”之下的“诚意正心、修身齐家、治国平天下”是指，有了正确的唯物观才能产生正确的人生观、价值观，才能修养身心，并由家至国、改造世界。
第二，对于当代职业教育来说，应该按照人类认识的顺序，回归认识的循环规律--“格物致知”，即： 实践--认识--再实践--再认识，循环往复以至无穷，这是认识从简单到复杂、 从低级到高级无限发展的。这与马克思主义认识论又是统一的。
第三，职业教育不是以书本知识为教学主体，而首先是学习职业技术与技能，在格物中学习职业知识。“校企合作”为格物，“工学结合”是在格物中致知，因获知而格它物。因此，职业教育的专业建设是以职业技术技能为中心，由实践过程转化为学习课程，由工作、项目向学习领域转换，形成当代职业教学课程体系。
第四，职业教育培养的是生产、建设、管理、服务一线普通技术劳动者，是当代社会实践劳动人群的主体，劳动技术技能是其主要社会行为内涵，且不能先天获得，必由后天学习获取。而中国物质社会的品质的高低，就是由一线劳动者的劳动品质决定的。对他们来说，就是“格物致知、诚意正心、修身齐家、‘提技’‘品’天下”。
二、中国职业教育必须走出自己的格物致知之路。人类初始的教育就是产生于职业教育【2】，职教的有用性与功利性显而易见。中国第三次教育革命时期【3】，1866年设置的福州船政学堂与民国时期“癸卯学制”的初、中等职业教育，一直沿续到新中国的中职与80年代的走读职业大学，1997年深圳、邢台两所高等职业技术学院成立，都没有系统的职业教育理论产生。民国时期产生了黄元培、陶行知两位职业教育大师级人物，而今天我们仍然在向德、美、日、澳等国取经，以学习西方发达国家为荣，以教育部2006年16号文件“校企合作，工学结合”比较浅层、外表的形式为基准，除社会工业化需要技术工人外，似乎再没有任何理论指导一样。
中国历史上，先秦有农民出身的墨子首倡职教之先河，且举张的是平民教育【4】，后来产生了职业工匠大师---鲁班，明代王阳明提出"知行合一"、"知行并进"的理学教育观，并进一步阐明“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”。
20世纪初，美国产生了以约翰•杜威为代表的实用主义教育家，提出一系列职业教育思想，对美国教育的影响非常大。中国师从杜威的陶行知先生，回国后提出了“教育即生活，学校即社会”等观点，甚至为“先行而后知”把陶知行改名为陶行知。黄元培先生，1913年发表《学校教育采用实用主义之商榷》，提倡教育与学生生活、学校与社会实际相联系，1917年5月联络教育界、实业界知名人士在上海发起中华职业教育社，次年，创建中华职业学校。
中国不缺职业教育学家和职业教育家，人类也不只有职业教育实践而没有职业教育理论，向古人学、向发达国家学没有错，要中国化、现代化才有意义，尤其是要走出中国自己的路，鹦鹉学舌和邯郸学步都是没有出路的。马克思主义可以中国化，杜威的实用主义教育学为什么不可以中国化？不只是“双元制”、“三明治”等模式，中国早就有“教学做合一”、“学徒”模式。中国职教发展，在理论上的高度概括--“格物致知”，既有深厚的文化底蕴，又符合马克思主义哲学原理，更是职教发展的现实需求，再适合不过了。
从中国汽车技术与高铁技术引进的效果看，拿来与消化吸收后再生中国化技术才是自己的技术，产生有生命力的产业，才能出现引进中超越。所以，职教不能一味地引进学习，要吸收融入中华文化，再生中国职教的系统理论与实践、内涵与规范。
三、诚意正心修身
八目：“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。除“格物、致知”两目外，“诚意、正心、修身”三目也是现代教育的内容（齐家、治国、平天下是目标）。这三目在党和国家的教育方针中的表述是：“把立德、树人作为教育的根本任务”；从“教育”这个概念上看，就是“育”的内容；如果用老百姓的话说---“教育就是把孩子培养成人、成才”，就是“成人”的教育内容；从许多高职院校提出“学会学习、学会做人、学会做事”的口号看，就是“学会学习、学会做人”。
然而，当代的职业教育，主要注重“教”，除思政课外，对“育”的部分没有专门的机构，更没有系统的教育设计。西方发达国家名校和港台大学有“通识”教育内容，我国许多大学都在仿效，而职业院校却没有实质性举措。
从职教学生看，高职招生从2009年后生源一直在下降，多数省份出现生源不足计划招生数，最低高考录取分数线降到150分（中职生凭初中毕业证即可入校）。站在高考立场上，高职招生的生源质量已经低到不能再低了，“学会学习、学会做人”的教育比“学会做事”的教育更急迫、更重要。因此，高职院校不宜学习知名大学通识教育模式，要设置专门机构承担起“育人“的责任，真正“把立德、树人作为教育的根本任务”落在实处。
有高职教育专家认为高职“育人机构”应定名为“书院”。他们认为：“育人”是高职教育的首要问题，而过去没有引起我们的高度重视。“校企合作，工学结合”与示范校、骨干校等一系列高职制度、规范建设，都是围绕知识技能为中心的举措，以育人为中心的制度建设与举措却不多，现在的“思政课”承担不了育人工作的全部责任，需要系统设计，从体制、机制上保证育人与育德，最终提高高中、职毕业生的综合素质。
书院与现有的院系基本分工是：体现在行业、岗位技能的专业教学，学院制 ——主要教专业知识与技能。体现在品德、人品修养的素质培育，书院制——主要育品德修为与习惯。学院是学会学习、学会做事的地方；书院是学会修养、学会做人的地方。学院以教室、实训室为主体，书院以宿舍、校园为主体，学院使用的是上课时间，书院使用的是非上课时间。书院是基于学生生活社区建设和大学生自主发展的育人制度，是一种相对完善的新型人才培养体制与模式，也是职业院校大学生“育人、育德”工作的机制创新。
（一）书院与学院的十大区别：
1、学院教技能与技术，书院育品德与素质：
2、学院开发的是智商，书院激发的是情商；
3、学院重视理性思考，书院重视情感修为；
4、学院是教育的骨骼，书院是教育的血肉；
5、学院专业教育教学，书院人文教育育人；
6、学院教的是人的才，书院育的是人的品；
7、学院的教法是集约，书院的育法是多元；
8、学院扮演的是钟馗，书院扮演的是菩萨；
9、学院定位学习工作，书院定位家庭成长；
10、学院是做事、长大，书院是做人、成长。
（二）书院开设八类课程：
一是课堂教学：思政课、育体课；
二是视频课：专业通识课、职业核心能力课；
三是网络课：社会通识课、中外文化通识课；
四是体验课：补质课、习惯课；
五是讲座课：形势政策课、焦点热点课；
六是影视课：艺术欣赏课、美学、经典文化课；
七是择业课：职业倾向测评与职业生涯规划课；
八是创新与文明课：创新创业课，人品、人格、礼仪等修养技术课等。
上述各类课程都有其具体内涵，如“补质课”，就是针对当代学生节俭意识薄，吃苦精神差、被管理能力弱等特点设计的事件经历课。如把体育课改成“育体课”， 育体，首先要养成按时睡觉、按时起床、按时上课、按时锻练的习惯，规律生活；其次是学会饮食养体、运动健体、保健育体、避害保体；最后才是运动技能学习与练习。
书院实行学长制、导师制，导师即为教师，是德育与通识类专业课等“人生智慧导师”。每位导师要专门钻研一个专业的人才非业务素质要求、特征、要素结构的育人系统设计，以及教学、生活、练习的方法与途径，突出素质与人生智慧导师的专业性修养。
育人，不一定要设专门机构，在原有机构不变的情下，把上述课程交由专业“导师”，在原有意义上的课外开设，制定《高职学生育人方案》，所开课程全部并入《专业人才培养方案》，享受课堂上课教师同等待遇，能达到育人与育德的目的即可。
参考文献：
【1】习近平，习近平谈治国理政【M】，中国外文出版社， 2014年9月28日，P169.
【2】【3】柴福洪，论高职教育科学本源的理性回归【J】，职教通讯，2017年第7期.
【4】刘天旭，论墨子的平民教育思想【J】，平顶山师专学报， 2003年03期.