柴福洪
[内容摘要] 教师是一个职业，有其职业素质要求。高职院校的教师与其它类别教育的教师素质要求不同，必须具备“职业能力”素质，即“双师型”。高职“名师”也有其职业要求的内在规定性，高职院校要有名师工程建设。
[关 键 词] 教师素质 高职教师素质 高职名师工程
教师，是一个古老的职业。在我国秦朝以前，以吏为师；汉代以后，以儒为师。唐朝韩愈说：“师者，所以传道、授业、解惑也”。在近代，教育学辞典中，教师定义为“向受教育者传授人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育，把他们培养成一定社会需要的人才和专业人员[1]”。作为培养人才的人才——教师的素质，随着社会进步、发展的需要，“传道、授业、解惑”的观念和水平，已不能满足需要。
一、教师一般素质
作为教师，其一般素质核心要素包括专业知识素质、专业能力素质、职业道德素质三大类，简称为“知识”、“能力”和“师德”。
专业知识，就是指某一专业领域，人类目前所认识到的规律和实践历程的集合。作为大学教师，对专业基础学科，要做到能分辨这门科学上最复杂的问题，能够分辨清楚那些处于科学思想前沿的问题[2]。专业能力，即教学的专业能力。它是指教师教的艺术修养。这种“艺术修养”是教师职业专有技能，是前人长期实践经验的总结和个人创造的方法、程序、规范、技巧的集合。职业道德，就是指教师职业，作为“人类灵魂的工程师”，特有的、必须具备的道德标准和行为规范。
教师素质，作为一个能力系统来看，它包括十大能力：即认知能力、教学反思能力、设计创意能力、执行能力、教学观察能力、话语能力、互动能力、群体控制能力、表现和操作能力、研究能力。国外称之为Multiple Intelligence sand Skills（MIS），其实，指的是综合素质。
素质，就是人的知识、能力和品德通过实践内化为人的一种稳定性的品格[3]。
教师素质，是一个综合体，有人形象地把它比喻为“冰山模型”。即除了“水上”的专业知识、教学技能、职业道德等显性素质外，还应具备一些“水下”的隐性素质。它包括：积极的态度、情感；较强的思维、判断、表现力；一定的文化素养、政治素质和身体素质等等。“美国有一项研究表明，教师综合素质各个项目的权重，按以下比例分配：学识20%、态度10%、计划性20%、组织能力15%、表达能力15%、方法20%。”（邵永平，2000.2）。还有一项研究发现：“观察者和评论人员用来区别教师能力强弱的52种特征中，有38种（几乎75%）在本质上是情感性的，只有14种与教师的知识和某些教学技能有关。”（朱小蔓，2001.3）。加拿大学者比喻说：认知和情感好比乐曲的低音和高音，教师是驾驭乐曲基调并使之和谐的人。他们认为，教师不管有多少专业知识都不能代替他对学生的同情心，同时，不管教师与学生有多么真诚的友谊，也不能代替他的专业能力。其实，心理学著名的“皮格马利翁”效应所强调的也是情感在教育、教学中的重要作用[4]。
上述这些都充分证明了教师能力的综合性。目前，学术界对教师到底应具备哪些素质从不同的角度有不同的表述，归结起来大致包括：思想品德素质、业务素质（专业知识水平；教学方法、技巧；教学诊断、反思、改进、评价能力；教学资源的开发能力；现代教育技术的利用能力）、文化素质、心理素质、身体素质、理论素质、科研素质、合作精神等。
高等职业技术教育，作为职业教育的另类高等教育，对它的教师素质一般要求相对更高，要求同时具备“职业能力”(Competence)。即“思想品德、文化修养、业务知识、专业技能和职业能力”五类。因为职业教育是大众化教育，就业教育，为社会培养生产第一线的劳动者，职业技能是职业教育的核心，是高职教育区别于普通高等教育的标志，没有职业能力的教师只是授给学生知识，不能授予学生劳动技能和职业文化。
二、“双师型”教师素质、
高职教师的职业能力，分两个部分，一是教师职业能力，二是社会职业（即所教专业的社会职业、岗位）的职业能力。它是指个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力[5]。
职业能力的概念，是能力本位职业教育（CBE）的核心概念。CBE是以美国心理学家布鲁姆思想为基础的能力本位职业教育模式，产生于美国，随即传到加拿大，80年代后传播到欧洲，各国根据其构建国家的职业教育与培训体系，90年代初才传人我国。CBE提出的职业能力是完成一定职业任务所需的知识、技能和态度，并指明知识可以借助于语言、文字、图像等媒介从一个人传递给另一个人，而职业能力只能通过与一定职业岗位相关的实践活动逐步形成,它不能像知识那样可以依靠传递甚至是灌输的方式掌握。态度也是如此，它是个体对职业活动的认知状态、情感状态和行为倾向，它直接影响着职业能力的形成和发展。
因此，职业能力是职业实践过程的产物，既不是灌输得来的，也不是考试考来的。
社会职业能力，包括劳动技能和职业文化两大部分，劳动技能是指：实际操作能力、分析解决问题的能力、适应能力、观察判断能力、组织管理能力、创新能力、获取信息能力、公关能力、市场应运能力等九项能力。职业文化是一种亚文化，它与部门文化、企业文化、宗教文化、艺术文化、民间文化等亚文化组成社会文化。职业文化是某一职业特有的专业术语、习惯、规则、传统等的总和。职业文化也不是靠灌输得来的，必须在实际情境中体悟。
在高职院校里，具有两种“职业能力”素质的教师，称为“双师型”素质教师。职业教育的职业导向、能力本位、情境教学，决定其把“职业能力”作为教师素质的必备要素之一。
高职院校的“双师型”教师，是既有大学教师职业能力，又有较强社会职业能力的教师。更具体地表述就是：大学本科以上毕业，具有大学教师资格和对应专业（指从事的社会职业实践和教学专业相对应）的双职业能力的人。高职院校要把所有教师培养成“双师型”教师，是一件困难的事情，只能一边培养，一边在企业和单位，选调这种具有“双职业能力”的人充当高职教师，而这种“复合型、双素质”人才十分难得，高职院校的社会吸引力与财力，都不具备这样的实力。
因此，目前高职院校只有选择另一条路——走整体教师“双师结构”型之路。一部分教师具备大学教师职业能力，另一部分教师具有社会职业能力。前者，通过加大社会职业能力（两年以上[6] ）培养，后者，通过教学职业能力培训，逐次实现“双师素质”的教师队伍。
目前，各高职院校对“双师型”教师的理解和认定，有多种标准，一是“双职称”型，即教师在获得教师系列职称外，还需要取得另一职业职称；二是“双证书”型，即既有教师资格证和另一从业资格证；三是“实用双能力”型，即强调实际教学工作中既能胜任理论教学，又能指导学生实践；四是“融合型”，既强调教师持有“双证”，又强调教师“双能力”等等。
这些都是变通作法，已经给高职院校“双师型”教师队伍建设带来许多不利影响。一些高职院校将“双证”持有者首肯为“双师”。其实，有些技术职务(职业资格)证书完全是通过书本学习，再通过考试获取的，缺乏实践性。如注册会计师、律师的证书就不一定代表持有者的实践经验和能力。甚至，由于高职院校重视教师的“双证”，导致一些老师不择手段地获取另一不中用的技术职务(职业资格)证书，“枪手”代考、交钱就能通过等弄虚作假的现象也时有发生。
“双师型”教师的本质涵义，就是“双师素质型”；只限专业技能课，不包括文化基础课教师。
三、高职“名师”
“名师”，是一个没有确切定义的概念。名，即名人，从正面理解，是具较高素质或特殊技能，对社会贡献大，且被公众熟知的人物。一般情况下，名人，其要件主要是名气，而非学识。名师，却不同，他不仅是“公众熟知的教师”。作为“师”，要成“名”，更多的应该是学术、学识、师德三者有过人之处，才是名师的内涵，若只求名气，最多也只是个“知名学者”罢了。相对确切的“名师”定义，应该是指在一定区域内（最低应以省为单位）被大多数人或本行业内大多数人所熟知，或以一定形式公认为本专业最高学术、学识者，并确有突出贡献或较高学术、学识水平的教师。恐怕，这是能为大多数人能接受的最低条件。
高校教师，在中国能称为名师的，公众没有异议的，有以下六种人，一是“两院院士①”（中国没有人文社科类院士评审制度，中国社会科学院2006年评出了第一批社会科学院院士，但不对外，只限中国社科院内部）。二是“长江学者②”。三是国家科学技术奖③获得者。四是国家级教学成果奖、教育部优秀青年教学科研奖④获得者；五是2006′工资改革⑤（教授评级尚未开始）中，被评为一级教授的教师。六是如厦门大学易中天和北师大
按上述认识，目前的高职院校要出名师，不是一件容易的事。从学术、学识上看，整体上与普通本科院校差几个档次；从出名的机会上看，比本科院校少得多，如申报国家社科基金教育类项目的文件，不发给高职院校；从客观条件上看，高职院校没有把科研作为与教学并行的重要工作来抓，经费更没有正常来源和财政保证；从社会认可度上看，高职院校是高教新类，从高层到老百姓思想上，还是“中国‘最差’的高等教育”，“多元智能⑥”理论，尚没有被中国大多数人熟知。
因此，高职院校要提升学校内涵、品质，在名师培养上要结合职教特色，不去与普通高校争学术，在自己的教育地盘内，从职业内涵要求上，下硬功夫、花大力气，建设高职名师工程。首先，要在校内注重培养“专业带头人⑦”、“‘双师’带头人⑧”、“学术带头人⑨”、“技术带头人⑩”。这四种人才，才是高职教育教师职业的领头雁。其次，是要大力引进上述“四种人”，给他们创造宽松的学习、研究和发展环境，在资金、待遇和解决后顾之忧上，作特例对待。再次，要放手让老师之间竞争，校级领导只当裁判员，不当运动员。最后，就是多给高职教师社会实践锻炼机会，尤其是到生产一线与工人师傅一起同吃、同住、同劳动。多参加全国、全省的学术会议，学校要积极参与各级、各类学会活动，及时掌握学术动态，甚至出国交流，信息共享。经五至十年的努力，一所高职院校出一到几名省级、国家级高职教育名师，不是没有可能的。
考文献：
[1]肖承厚，教师的心理健康问题，教书育人(教师新概念)哈尔滨师范大学学报[J],2001,6.
[2]（苏）B·A·苏霍姆林斯基，谈谈教师的教育素养，教书育人(教师新概念)[J],
[3] 赵庆典，高等教育研究丛书：高等学校办学模式研究[N]，人民教育出版社 2005/3
[4] 田辉林，武汉市第二中学，《英语课程标准》与教师素质培养，《教育信息化通讯》
网址：http://www.pep.com.cn/200406/ca487126.htm
[5]邓泽民等，职业能力的概念、特征及其形成规律的研究，煤炭高等教育[J]2002/2.
[6] 教育部办公厅，高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)，教高评中心函 [2005]12号.
注 释：
①两院院士，指中国科学院院士和中国工程院院士。
②长江学者，即“长江学者奖励计划”获奖者。它是由教育部和香港著名爱国实业家李嘉诚及其领导的长江基建（集团）有限公司合作，并共同筹资设立的，旨在通过特聘教授岗位制度的实施，吸引大批海内外中青年学界人士参与我国高等学校重点学科建设，带动这些重点学科赶超或保持国际先进水平，并希望能通过这一举措，造就具有国际领先学术水平的学术大师，以提高我国高校在世界范围内的学术地位和竞争实力。
③国家科学技术奖，根据国务院颁布《国家科学技术奖励条例》2000年设立：1、国家最高科学技术奖；2、国家自然科学奖；3、国家技术发明奖；4、国家科学技术进步奖；5、中华人民共和国国际科学技术合作奖。国家最高科学技术奖授予在当代科学技术前沿取得重大突破或者在科学技术发展中有卓越建树、在科学技术创新、科学技术成果转化和高技术产业化中创造巨大经济效益或者社会效益的科学技术工作者，国家最高科学技术奖每年授予人数不超过2名。国家最高科学技术奖不分等级。国家最高科学技术奖报请国家主席签署并颁发证书和奖金。获奖者的奖金额为500万元人民币。
④国家级教学成果奖，是指根据国务院发布的《教学成果奖励条例》的规定，2001年由国家级高等教育教学奖评审委员会，评审确定的高等教育国家级教学成果奖。教育部优秀青年教学科研奖，全称是教育部优秀青年教学科研奖励计划，该计划原来是教育部科技委和科技司主持的一项人才培养计划，称为“跨世纪优秀人才计划”，自1993年开始实施。
⑤工资改革，是指中国政府2006年7月1日开始的第四次公务员和事业单位工资改革方案。
⑥多元智能，这一理论于1983年由哈佛大学教授和Doward Gardner提出。智能是一种人性整合的生活操作模式，是解决问题或创造的能力，而非只侧重智力商数。智能并不是与生俱来的，每个人都有能力改进且扩展自己的智能。每个人的智能是多元的，并有自己独特的智能组合。多元智能认为传统偏重智力商数(IQ)这种唯一机会的教育理论，会造成许多学生失去自信。一个人聪明与否，不但是集中在学业，还有八种智能评定一个人的成就。包括冒险智商，创意智商，身体运动智商，视觉空间智商，音乐旋律智商，自然博物智商，智力智商，情绪智商，语言文字智商，自我内省智商，数学逻辑智商，人际关系智商。
⑦专业带头人，指高职院校教研究室主任或系主任（设二级学院的系），主要负责专业教学研究活动和提高教学质量等方面起示范带头作用的教师。
⑧双师带头人，指“双素质教师”培养过程中，起示范带头作用的教师。
⑨学术带头人，指高职教育研究、专业教学研究方面起示范带头作用的教师。
⑩技术带头人，指高职教育实验、实习、实训等情境教学模式下，实践操作技术和能力方面，起示范带头作用的教师。
作者简介：柴福洪, 男, （1957年5月-- ）, 湖北蕲春人, 黄冈职业技术学院高教研究所研究员、所长。研究方向：公共经济、高职教育
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