如何实施学校道德领导呢？按照撒乔万尼的观点，我们通常要通过塑造愿景、培养信奉者、构建替身等来实现学校道德领导。[2]

　　（一）塑造愿景

　　道德领导的目标实施道德领导，有助于名校经由改善而发展为一种具有新型特质的学校———有德行的学校，这是名校未来发展的新价值取向。这种取向可从有德行学校的若干特征：有德行学校的首要价值取向表现为合乎道德的人文关怀，目标是造就自我学习者和自我管理者；有德行学校允许尊重；有德行学校鼓励冒险，并能接受合理的失败；有德行学校注重人格化的承诺，努力营造家庭式氛围。这种氛围以学生之间及学生与成人之间的信任、亲密、亲善关系为标志。在此氛围中，家长、教师、社区和学校都是伙伴，他们享有互惠、互依的参与权和受益权，负有支持和帮助的义务与责任。[3]愿景特别是内生的共同愿景，有助于人们确立更为高远的目标、发现思考的盲点、激发新的思维与行动方式、孕育出无限的创造力，进而有效地促成学校的变革。“杰出团体的最显著特征即在于它们都具有共同愿景与目的”。[4]

　　（二）培养信奉者

　　无论是从有德行学校的目标还是从塑造愿景的角度看，在现今学校中，真正愿意奉献的人只占少数，大多数人仍处在“遵从”的地步。遵从，是以往包括学校在内的组织领导者对其成员普遍的基本要求。作为“下属”的学校成员所做的是领导期望他们去做的事情，并已习惯于“告诉我你想让我做什么，我会尽力而为”这样的行为模式。校长要通过科层的和心理的权威，直接或间接地监管、监控、评价学校成员的行为。虽然好的下属有时也能使学校变得更好，但事实表明，以科层和心理为基础的学校领导无法真正鼓舞、提升学校成员以非凡的投入去取得完满的绩效，无法促使他们不断地追求卓越，更不可能在缺乏奖励、监督等支撑的情况下使之充分尽责地实现自我管理。与下属不同，信奉者工作良好，无需严密监督，他们知道需要做什么、何时做以及如何做，他们会做出必要的决策。换言之，自我管理能力是区分信奉者和下属的首要特征。所以，如果学校领导者希望教师有持续而尽责的表现，那么领导者就必须实施一种有助于教师超越下属的领导实践，即培育信奉者的领导实践。

　　培育信奉者所信奉的是“他们所依附、所坚信的目的、事业、有关学校是什么能够变成什么样的愿景、有关教与学的信仰、价值观和标准”，也只有当领导实践是建基于对理念的依从时，信奉才可能出现。惟有信奉者和领导者共同依附、依从的是学校的共同理念、价值观和承诺，信奉方能真正成为学校道德领导的基础。

　　（三）构建替身

　　正如信奉者的“信奉”不是指向领导者而是归于共同的理念、价值观和承诺，构建替身的目的也不是让领导者置身于领导之外，而是在于善于把被领导者的注意力从领导者本身转向共同体规范、专业理想和团队精神等。

　　学校共同体规范的中心内容主要是阐明特定道德含义的共同体成员的责任、任务和义务，了解“我们做什么、怎么做以及为什么做”，具体表现为“以什么样的共享价值观、目的、承诺来维系共同体”“家长、学生、教师、管理者之间应是怎样的关系，如何共同工作来体现这些价值观”，“共同体成员应有怎样的义务，并如何履行这些义务”等等。

　　从领导替身的角度审视教师专业理想，既可以使学校更接近于专业组织，又意味着在发展有德行学校这一背景下教师“知行合一”的迫切性，即教师在致力提高教学能力的同时，必须善养自身的教育德行；不是片面于技术性知识的获取，而是应以高尚的师德履行对关怀伦理的承诺，为满足作为一个“人”的学生的全面发展，去做一切可能的事情。

　　教师的团队精神是改善教师实践、提高工作成效的一个重要因素。但从目前学校实际看，虽然绝大部分学校领导者已意识到团队精神对学校发展的重要性，但能够成功缔造团队精神的学校并不多。究其原因，主要在于学校未能在领导价值观、领导方式、规范结构等方面实现相应的变革。如果学校仅仅是着手于组织结构的改变而未对规范结构进行调整，那么至多是给团队精神叠加了一种形式，即人为制造出来的团队精神形式。其特征犹如哈格里夫斯所描述的“正式、具体的科层程序，以增加对教师作计划和教师作评议的关注。这可以见诸同伴教练、师傅带教、联合计划、正式排定的会议以及明确的工作描述、评议人员的培训计划之类的新措施。这类新措施是行政的设计物，被设计用于使团队精神进入那些以前几乎没有团队精神的学校中。”这种由规范结构所引起的结构性障碍，是阻碍学校团队精神形成的重要原因。为此，在构建团队精神的过程中，学校必须适时处理学校的规范结构、及时转变领导方式、善于构建和谐的人际关系，与专业理想的承诺相结合。校长只有通过塑造愿景、培养信奉者、构建替身等才能真正实现学校道德领导。