柴福洪

（黄冈职业技术学院   湖北 黄冈   438002）

 

 

 

 

自1999年大学扩招以来，我国高等教育迅速实现了从精英教育到大众化教育的跨越式发展，尤其是高职教育的增长速度更加迅猛。到2009年底，普通高校中本科院校1090所，高职（专科）院校1215所^[1]（其中独立设置的高等职业院校1184所），招生313.4万人，占普通高校招生总数639万人的49%，在校生964.8万人。10年来，高职院校为国家培养了近1300万高素质技能型专门人才，为社会提供培训超过2000万人次^[2]。高职教育已经成为中国高等教育大众化的主力。

 

2006年12月14日，教育部印发了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）文件，明确“高职教育”不是“高等教育”中的一个层次，而是“高等教育发展中的一个类型，具有不可替代的作用。”为高职教育定了位，明确了方向。

 

为促进高职院校办出特色、提高质量，2006—2009年，教育部、财政部确定分三批支持100所国家示范性高职院校建设，2010年又推出100所示范性骨干高职院校建设计划，以引领高职院校整体管理水平和办学水平的提高，建设成一千多所高职院校发展的示范，改革的示范，管理的示范。

 

2011年2月，国家教育部网站公布《深圳市省级政府教育统筹综合改革试点实施方案》，其中对深圳的高等职业教育提出：探索有条件的高职院校开展本科及以上层次应用型技术教育，构建起中等、专科、本科和研究生层次齐全的应用型技能人才培养体系。4月23日，深圳职院正式通过本科院校论证。这对中国的高职教育乃至中国的高等教育来说，都将是一个历史性突破^[3]。

 

2011年3月，教育部内部司、局级工作职责进行调整，高职高专处由原高教司调整到职成教司。这一未经宣布的举措，标志着高职教育正式归位到职业教育，是中国国民教育系统正式分类为“普教”和“职教”两大系列。作者把深圳职院办学层次提升和高职高专处归属调整这两件事，称之为中国高职“后示范建设”的标志性事件，并有下列三个论断。

 

1、从理论上讲，职业教育是“技术文化”教育类型。高职教育与普通本科教育是类的区别，其根本不同点是文化类别不同，是文化的“DNA”不同。普通本科教育是“知识文化”教育，高职教育是“技术文化”教育。

 

人的全部生命现象，统称为行为。从行为学范畴上讲，人的行为，可分为本能行为与文化行为。受生命体中遗传物质控制所产生的生命体行为，称为本能行为；生命体在后天的生命活动中受文化的影响所产生的行为，称为文化行为。文化，只产生于生命体后天的生命活动，不能通过遗传产生于先天。人类只有不停息地创造和积累自己的文化，不断地完善自己的文化体系，才能使人类的社会生活变得更加和谐美好。

 

人类文化分为三种文化范畴：一是知识文化范畴，二是技术文化范畴，三是观念文化范畴。知识文化使人知道自己的生活环境中都有什么样的客观事物及这些客观事物都有什么样的客观特性。观念文化使人知道自己在生活中想干什么事和想要什么东西。技术文化使人知道怎样干成要干的事和怎样获得想要的东西^[4]。

 

知识文化，产生于人们对客观事物及其现象的客观实在的认识，其文化功能和文化形态表现为对客观事物的客观实在的认知和记忆及认知和记忆的具体成果。技术文化，产生于人们如何利用客观事物的客观实在，以提高自己的主观行为效率的认识，其文化功能表现为提高人们的主观行为效率，其文化形态表现为人们的主观行为方式的经验积累和创新。观念文化，产生于人们在社会生活中对自己如何进行社会生活的认识，其文化功能表现为对人们的主观行为的原则指导，其文化形态表现为人们在社会生活中的思想观念和主观愿望。观念文化的核心是思维方式，对于获得文化具有重要意义的认识行为是人的思维。思维方式也是一种文化现象，属于技术文化的范畴^[5]。

 

我国原有的普通高等教育，大体相当于知识文化范畴；高等职业技术教育大体相当于技术文化范畴。也就是说，普通高等教育是以知识、学科为主体的教育体系；高职教育是以技能、行业为主体的教育体系。他们的“DNA”是有区别的两类教育。

 

人类只做两件事，一是认识世界，一是改造世界。普通高等教育是前者的教育，高等职业教育是后者的教育。在社会工业化与高教大众化条件下，对普通劳动者的劳动技术要求普遍提高，“技术文化”教育的繁荣与发展成为历史的必然与适然。

 

2、从历史上讲，职教原本就是相对独立的教育类型。中国几千年官方和民间的教育，其主体是知识文化教育，没有正规的职业教育。孔子办学校、有学生，鲁班没有学校和学生，只有徒弟。也就是说中国历史上的职业、技术教育是以“师傅带徒弟”的形式学习的。

 

1860年代的洋务运动，揭开了中国近代生产方式的序幕。除开办了中华民族历史上第一批具有近代性质的大机器工业外，开始传播近代科技知识，培养中国第一代科技人才。大规模地引进“西学”、“西艺”^[6]。“西学”即以京师同文馆（1862年）为代表的知识教育，“西艺”即以“马尾船政学堂”（1866年）为代表的职业技术教育在中国诞生。中国传统的贵义贱利、重农轻商观念开始发生动摇，“崇尚西学、仿效西法，渐知以商力浚利源，与西商并驾齐驱而潜夺其权”^[7]。

 

用现在的话说，当时的“西学”就是“知识文化”教育，“西艺”就是“技术文化”教育。“西学”的“知识文化”教育是“博雅教育”，“西艺”的“技术文化”教育是“实业教育”。他们是中国现代高等教育两大分支与起源，其中的“西艺”的“实业教育”、“技术文化”教育，就是高职教育和高等工程技术教育的现代教育的鼻祖。

 

1904年清政府颁布《高等农、工、商实业学堂章程》，标志着我国第一个高等实业教育学制体系的建立。1912年，南京临时政府颁布《壬子癸丑学制》，对清末的教育体系进行了一系列改革，将中、初等实业学堂改为甲、乙两种实业学校，实业教育开始向定位于培养中初级技术应用型人才的职业教育转化，大大加强了初、中等实业教育的地位^[8]。因此，1917年黄炎培等48人联合发起成立的中华职业教育社，所兴办的职业教育都是初、中等实业教育，并一直延续到新中国。新中国建国30多年的职业教育只有初、中等职教，没有高等职业教育。

 

据有关学者考证，民国学者何清儒在其编著的《职业教育学》（1941年，商务印书馆出版）一书中，最早提出“高等职业教育”概念。何清儒将职业教育划分为中等职业教育和高等职业教育，并指出，“大学中的各科教育，或专科学校的教育都是职业教育，因为都是为各种职业做准备的”；“大学及专科的职业教育，亦是组织严密，期限固定，极端正式的”。这是我国最早出现的对高等职业教育基本特征的描述 ^[9]。

 

新中国成立后，我国高等专科教育有较大发展，虽然其培养目标是各行各业所需的技术应用型人才，但长期被定位于普通高等教育的一个层次，在有关政府文件中，没有高等职业教育之名。80年代初期，国务院批转教育部、国家计委《关于加速发展高等教育的报告》，要求“积极提倡大城市、经济发展较快的中等城市和大企业举办短期职业大学”。“职业大学”成为新中国最早明确的高等职业学校。1980年，原国家教委批准建立了我国首批13所职业大学，高等职业教育被提上我国教育改革和发展的议事日程，学术界有关高等职业教育定位与人才培养模式的研究开始兴起。但这13所职业大学后来大都“职专升普本”了，如江汉大学、上海第二工业大学等，转为知识型教育大学。

 

上世纪90年代中后期，国家制定并实施了“三改一补”和“三多一改”发展高职的政策措施，加大了发展高等职业教育的力度，并逐步将普通专科教育与高职并轨。1999年后，伴随大学扩招，教育部把高职院校机构设置权下放到省、市、自治区人民政府，高职教育得以高速发展。

 

2006年前，高职院校到底怎么办学，没有一个标准，许多问题困扰着高职院校的建设与发展，这些问题集中体现在“办什么样的高职院校”和“怎样建设这样的高职院校”等根本问题上。2006年底，教育部、财政部推出100所高职院校示范建设工程，首次提出“校企合作”、“工学结合”、“双师教师”等概念，新中国的高职教育的雏形开始显现。

 

3、从国际上讲，职业教育是一个国民教育的子系统。

高等职业教育的发展必然受到一定的生产力水平和产业结构、社会发展战略目标、意识形态和政治制度等多重因素的制约。“二战”后，新技术革命的兴起，促进了世界范围内经济的迅猛发展，经济结构、劳动力就业结构也发生了明显变化，进而推动了高等职业教育的大发展。19世纪50年代各发达国家相继建立和发展了高等职业教育这一教育类型，对各国的经济发展起到了极大的推动作用，甚至认为是德国“振兴经济发展的柱石”和国家经济发展的“秘密武器”。

 

以美、英、德和日本的高等职业教育历史被视为最具代表性，这些国家高等职业教育的特点主要体现在以下几个方面：一是通过有关立法促进职业教育的发展。二是推行职业资格制度。三是学校、企业、地区政府、团体以及私人广泛参与的社会化综合模式。四是高等职业教育融于社区经济发展。五是在培养目标上强调“职业性”与“实用性”。六是重视职业指导与职业培训。

 

其中，英、法、德等欧洲国家和亚洲的日本、韩国和台湾，都是单独设置高职教育机构，而美国大约有1200所左右的社区学院。美国公立的社区学院是被美国各州认可的高等教育机构，社区学院颁发的最高级学位是学士学位，以及二年制文科副学士、理科副学士和应用科学副学士学位。但美国不是由单一的社区学院独立承担高职教育，而是广泛分布在不同层级、不同类型的院校之中。美国的高等院校可以把各种性质不同、类型不同、层次不同的教育松散地综合到一起。它的高职教育并非一个单一的教育层次，在两年制、四年制本科等学术性教育终结后，都有更高层级的职业教育可以选择，使之成为学术教育通向工作岗位的一个出口。

 

1976年联合国教科文组织颁布的及其以后的修订中对于高等职业教育的定位被看作是高等职业教育地位确认的标志。联合国教科文组织在《国际教育标准分类法》^[10]中描述了第五层次的高等教育第一阶段的特点：“对所学学科中的理论性、一般性和科学性原理不太侧重，花时不多，而侧重它们在个别职业的实际应用。故所列课程计划与相应大学学位教育相比，修业期限要短一些，一般少于4年”，这一阶段的教育便是高等职业教育。1997年，联合国教科文组织又对国际教育标准进行修订，将属于高等教育的第五层次划分为A、B两类，5A是“理论型的为研究做准备的课程”，5B则是“那些实用的、技术的”具体职业的课程。这一界定反映了国际高等职业教育发展的主要特点。

 

国际上，高教类型之间也是协调与竞争的情形。欧洲的高等院校都受到类型的严格限制，双方之间的竞争往往在这种类型限制下被扭曲了，从而经常演化不同类型高等院校之间的地位之争，例如德国的高专争取其毕业生直接攻读博士学位的争论就属于地位之争。在英国，1963年按照罗宾斯委员会《高等教育报告》提出的建议，将原先的10所高级技术学院改组成为多科技术学院，而在上世纪末又把这些学校全部都提升为大学，目的在于提高高职类院校的地位。但是美国却很少看到这种情况，其原因在于美国淡化了学校类型的概念，高校之间可以展开设有限制的全面竞争，大大地促进了美国高等教育的发展，尤其是给新兴的高等院校提供了较大的发展空间^[11]。

 

在中国，从理论上讲高等工程技术、师范、医药等教育与高职教育，是同源、同类的职业教育。“高职教育”在中国，是“高等职业技术教育”的简称。“高等职业技术教育”，在国外，很难见到这样的表述。在西方，“职业教育”（vocational education），是指培养一般熟练工人或半熟练工人的教育和培训；高一层次的“职业教育”，通常称之为“技术教育”（technical education），以培养一般的技术人员为主要目标；再高层次的“职业教育”，是以培养高级工程师或高级专业技术人员为目标的“专业教育”（professional education）。这三个不同的培养层次，分别与我国的“工人”、“技术员”与“工程师”相对应，与日本、台湾等地某职业领域中的“工”、“士”、“师”相对应^[12]。

 

从国际高教实践看，高等职业教育主要是社会全面工业化的产物，而中国，从“洋务运动”开始的工业化、现代化多次被外力中断，20世纪80年代起，恰恰处在社会全面工业化、现代化阶段，高职教育应该有一个大的发展过程。

 

通过对美国的“合作教育”、德国的“双元制”、英国的“三明治”和日本的“产学结合”，还有前苏联的“基地企业模式”等几种模式的分析和比较，我国高职教育，确立以公立为主体、突出就业教育特色和强化实践性教学的发展模式。从近10几年的高职教育实践看，仅从高职教育内部发力还远远不够，需要从外部和内部进行三大调整。

 

其一，高职教育是大众化教育，终归不能用精英教育选拔学生的手段“择高分录取”，只要是高中毕业和职业高中、中职教育的毕业生，只要有就读高职意愿的学生，都有进入高等职业院校学习的权利。其二，高职院校培养成本要高于“知识教育”类型的高校，主要体现在实践技能教学和教师培养的投入上，政府对国有高职院校的投入要大幅度提高的同时，还要企业、社会组织投融资等方面进行办学体制改革，加大社会投资、融资、捐赠和自筹经费力度。其三，在不断提高高职院校本身的素质、品质与教学质量的同时，必须始终坚持自己的办学理念，即就业教育、创业教育、创新教育的三大特色。尤其是办学理念的长期坚持，是“类型”与“特色”的客观要求。

 

1、就业教育，是中国目前的国情赋予职业教育的天职。高职院校无人不知高职教育是就业教育。但教学实践和教学设计中，把“就业教育”仅仅理解成“技能”，教给行业和岗位技术与能力，就是就业教育，包括示范校、骨干校专业建设计划。

 

就业，是一种能力。就业能力是指个体以职业规划目标为统领，在一定经济环境下获得和保持一份有报酬的职业岗位，在岗位中不断进步；能抓住机遇成功实现岗位转换或职业转型，应对工作生活中出现变化的能力；它具有现实性、潜在性、可持续性和目标性四个特征；主要包括完备的心理素质、优秀的品质、合理的知识结构、精通一个专业的技能等四个方面的内容^[13]。

 

就业能力，不是某一岗位或某一类岗位的劳动技能，而是围绕劳动能力逐步提升的阶梯。某一岗位或某一类岗位的劳动技能只是谋得一份工作的起点要求；转岗换业能力是第二个层次的要求；潜在可持续发展能力是第三个层次的要求；完备的心理素质、优秀的品质、合理的知识结构、精通一个专业的技能是第四个层次的要求。这四个层次的要求，就是职业教育层次的区别，即中职、大专、高职本科、高职研究生教育之间的差别所在。

 

同时，职业技能与职业道德、职业忠诚、研究能力四大要素组合起来，是一个上升系统。有职业技能的人是“技术的人”；“技术的人”加上职业道德是“职业的人”；“职业的人”加上职业忠诚就是“终身职业者”；“终身职业者”如果具有职业与行业“先见能力、构思能力、讨论能力、解决矛盾的能力”等研究能力，职业人才就转化为“专家型人才”。

 

就业教育的“四个层次”与“四种人才”的教育理念，是职业教育内涵规律的层级分解，满足学生就业、转岗、换业的知识与技能基础准备，是国情赋予职业教育的天职。

 

2、创业教育，是中国普通劳动者受教育的适然与本然。1989年11月底，联合国教科文组织在北京召开了“面向21世纪教育国际研讨会”。会议在阐述“21世纪的教育哲学”问题时，认为未来的人应有三本“教育护照”：一是学术性的，二是职业性的，第三本是证明一个人事业心和开拓能力的。在此基础上，会议提出了“事业心和开拓教育”（Enterprise Education）的概念，强调教育要培养学生开拓事业的精神与能力。后来，Enterprise Education被译为“创业教育”。

 

浙江省是我国个人创业有名的省份，据国家统计局数据显示，除直辖市外，全国每一万人口的法人单位为40.0个，浙江省是78.0个；全国每一万人口的产业活动单位为43.1个，浙江省是93.5个。数据表明浙江省的法人单位和产业活动单位数如按人口平均计算，大致是全国的两倍。过去，往往认为创业是社会精英的专利，但在浙江省民间创业活动活跃，小老板已经成为浙江省经济社会的一个重要特征，个人创业逐渐普及为一种大众经济行为^[14]。

 

高职毕业生不仅是求职者，更要成为创业者。教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中指出：“创业教育基本内容包括创业意识、创业品质、创业知识结构、创业能力培养”四个方面。实现毕业生的自我雇佣是我国高职教育面临的新课题，把创业精神融入学生人格培养中，树立创业是高层次就业的观念，强化创业教育是高职毕业生提高就业能力的应有之义。

 

创业是一种意识、一种冲动、一种眼光，是多种要素的重新组合，对更大财富的追求。创业本身不是高技术，也不是科学创造与发明。马云和阿里巴巴没有重大的科学发现，却创造了新的商业模式和商业奇迹。比尔•盖茨多次被人讥讽为没有自己的原创产品，但靠之起家的basic语言，并非他自己发明，为他带来滚滚财源的当家产品dos是从其他公司购买的，windows借用了施乐公司和苹果公司的技术，IE浏览器源于网景公司的创意，office办公系统的多数软件出自微软收购的公司。微软公司虽然没有自己的创造，但他们善于“再次发现”别人的创造，更重要的是“重新组合”为新的产品，终于成为知识经济时代的创业典范。

 

创业教育与高职教育可持续发展之间有着必然的联系。高职教育本身的个性要求决定了创业教育是高职教育可持续发展的必然选择，是就业教育适然性要求，而高职教育可持续发展又为创业教育提供了有效保证，是就业教育本然性规定。

 

3、创新教育，是中国经济社会转型与发展的必然趋势。创业就必须创新，创新是创业的前提条件，没有创新，创业就不存在。创新教育是以培养人们创新精神和创新能力为基本价值取向的教育。中国在明末清初是世界第一经济大国，就是因为当时中国社会没有创新，才处于落后挨打的地位。社会新增劳动者是创新力的源泉，社会创新力决定一国的国力。

 

人类社会近代经济发展史上的三个大国——英国、美国和德国，都是“创新力”强的国家，国力强大，是创造出来的。英国，创造了“蒸汽机”，并把它用于工业生产和航海与陆运，奠定了英国在工业机器大生产时代的主导地位。

 

美国，创造了“发电机”，引领了第二次产业革命。电灯的发明和电力系统技术的应用，极大推进了生产力发展，使美国率先进入电气时代。接着，又创造了“核能利用”技术，并为经济发展提供了清洁而稳定的电源；再接着，又创造了航天和空间技术，为气象、通讯、导航等多个领域带来革命性突破；后来，又创造了机算机、“信息高速公路”等数字科学与技术，使互联网迅速得到普及，使人类社会步入文化传播新的历史阶段。

 

德国人发明了微积分，可摇摄150°的转机，立体照相机和双镜头的立体观片镜，彩色照片，电磁波，设计了一种效率较高的内燃发动机，制成了第一辆用汽油内燃机驱动的汽车。德国成立有多个发明家俱乐部，2000年，慕尼黑专利局收到发明专利申报65000份，德国最大的艾弗尔革新协会，现有会员165名。这里允许人们大胆设想，包括那些被人们视为疯狂的主意。1966年开始颁发的“青年研究奖”，奖金金额为25万欧元。

 

日本，虽然在20世纪50-80年代靠“创造性模仿，超越性改进”的路线，实现了“加工贸易立国”的战略，成为世界经济大国，但最近“失去的20年”，许多人认为是其货币升值造成的，本质上是没有创新、没有创造。中国党和政府决定在“十二五”时期，经济发展方式转型，其根本点就是要提高企业和劳动者的创新能力。

 

大多数人认为：高职教育，是培养生产一线的高技能劳动者，只需要按设计师设计出的图纸和建造方案实施，基本没有创新的空间与需要。因此，高职教育只注重工艺、技术的训练与规范、标准的教育。人不是机器，现代人的劳动，都是创造性劳动。当今社会的劳动，再不是简单劳动与重复劳动的区别，而是创造性劳动与非创造性劳动的区别，创造性劳动才创造剩余价值，重复劳动往往不具有创造性，大多被机器取代。一般来说，劳动的复杂程度越高，其创造性就越大；劳动的复杂程度越低，其创造性就越小。

 

全国劳动模范、东风汽车公司装配工王涛，装配调试汽车15万多辆，质量全优，还写出了数百万字的技术专著；北京21路公汽售票员李素丽，居然练就了与乘客交往的心理学家、语方学家和外交家的本领；青岛港的吊车司机许振超，一年内两次刷新世界集装箱装卸纪录，成为著名桥吊专家。

 

劳动一线是创新需求的原点，是科学技术发明与创造的归宿点。生产一线的劳动者必须具有创新意识的人在劳动，劳动价值量才会增长，社会才会进步。否则，只是维持现状。

 

1912年，南京临时政府颁布《壬子癸丑学制》确立的初、中等实业教育。已经大大落后于当今信息时代的要求。21世纪的职业教育应该是以高等职业教育为中坚办“全职教育”。

 

1、高职教育，应该是“集约化、全职教模式”。所谓“全职教模式”，就是以高职院校为核心，构建中职、专科、本科和研究生等多层次、应用型技能人才培养的全能型教育机构。从社会对中职心理评价与预期看，未来中职作为独立的教育系统存在一定的困难，我们要为普及12年义务教育与高等教育的“普教”与“职教”两个系统做出职教高层设计。

 

中国社会正在向全面工业化过渡，各类劳动者，从技术角度讲，低一级人才必将逐步向高一层级人才标准和要求升级，但人才本身所处的社会劳动力客观需求状态分布（宝塔形）的变化并不明显。工业化中后期，高、中级人才需求相对要大一些，但低级劳动者的技能要求普遍提高，但在人数上，只是不同行业之间数量转移，并不表明低级劳动者数量减少。这种不同行业之间数量的转移的直接表现是工业化直接导致人口城市化，反映到教育上的社会需求是劳动者教育与培训量大幅度上升。

 

劳动者教育与培训量加大，主要是劳动技能人才质与量的客观要求，高、中、低人才都要提高技能，且低级劳动者技能提高的要求更为紧迫。因此，高职教育机构的“全职教育模式”，不仅仅是中职、专科、本科、研究生多层次、应用型技能人才学历教育，而且还要有终身教育的培训等非学历教育。

 

这种“全职教模式”是现代社会“教育集约化”的需要。集约化是指在现代社会教育技术、经济条件下，投入达到一定的边际效益水平才能取得最佳效益规律。集约化是现代教育的基本特征之一。集约化的“集”就是指集中，集合人力、物力、财力、管理等教育要素，进行统一配置，集约化的“约”是指在集中、统一配置教育要素的过程中，以节俭、约束、高效为价值取向，从而达到降低成本、高效管理，进而使职业教育集中核心力量，获得可持续竞争的优势。同时，“集约化全职教模式”下，不同层级的职业教育设计必然形成明确的边界与衔接方法，对层级职教各自的人才培养目标与定位，成为客观的必然要求，为职教转向“强化内涵”、“练内功”奠定基础。

 

“全职教模式”是职业教育专业化要求。按照社会学家利伯曼“专业化”标准的定义解释，所谓“专业”，就应当满足以下基本条件：一是范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；二是运用高度地理智性技术；三是需要长期的专业教育；四是从事者个人、集体均具有广泛自律性；五是专业自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；六是非营利性，以服务为动机；七是拥有应用方式具体化了的伦理纲领。从利伯曼专业化定义的七个基本条件看，中国目前的职业教育存在的问题，在很大程度上不够专业所致，“集约化全职教模式”是职教走向专业化的必由之路。

 

20世纪70年代，欧美等发达国家以及我国台湾地区的高职教育，已经延伸到应用本科和专业硕士、博士层次，建立起从大专到专业学士和专业硕士、博士完整的学位结构体系。中国第一个升本的深职院，其师资实力超过了许多本科大学。近四年中高层次骨干教师增加了近两倍，目前有正高职称教师140人，副高职称教师491人，博士学位160余人，两个国家级教学团队，1名国家级名师，专业教师中80％以上为双师型教师。同时还聘请了一大批包括院士和国内外行业大师、技术大师在内的兼职教师队伍。在人才引进方面深圳市政府允许深职院设立特聘岗位，引进高层次人才^[15]。

 

2、高职育人，“以素质为核心、以能力为基础”的理念。目前的高职教育改革举措，基本可以定义为“技能本位”、“岗位本位”，以劳动技能为中心开展专业教学。但从200所示范与骨干院校的专业建设方案中，没有列举了本专业的技能项目目录，课程设计没有围绕技能这个中心进行，实质上还没有完成由学科课程向技能中心的教学转轨。其实，劳动技能不是职业教育的全部。对劳动者来说，虽然劳动技能是核心要素，但劳动态度是保障劳动技能发挥正效应的关键要素。只有技能没有态度的技术是机器，不是劳动的人。

 

国务院总理温家宝近日在同国务院参事和中央文史研究馆馆员座谈时说，近年来相继发生“毒奶粉”、“瘦肉精”、“地沟油”、“彩色馒头”等事件，这些恶性的食品安全事件足以表明，诚信的缺失、道德的滑坡已经到了何等严重的地步。一个国家，如果没有国民素质的提高和道德的力量，绝不可能成为一个真正强大的国家、一个受人尊敬的国家（中新社北京2011年4月17日）。生产一线劳动者的素质，是一个社会、国家的品质表现。

 

高职教育，应抓住职业素质和职业能力两个关键点，构建“素能本位、工学结合”高技能人才培养模式。“素能本位”人才培养模式强调培养目标，即培养适应一线需要的职业素质高、职业能力强的高技能人才，体现“以素质为核心、以能力为基础”的育人理念。

社会调查得知，用人单位普遍认为：职业人士的素质要求高于技能要求，缺乏技能，在实践中还可以学习，有补救的时间与空间，而个人素质与品质，实践中基本没有重塑的可能。

 

3、高职院校，要强化“专业主义”的理论指导。“专业主义”，是日本战略之父、著名管理学家、经济评论家大前研一首先提出来的一个概念。他在《专业主义》^[16]一书中写道：“专业是一种精神，专业不仅是对于已知专门领域的问题提出解决方法，而且可以根据过去和现在能对未来做出大部分的正确判断，并做出正确的决策。我们说一个人很专业，并不是指他的技术很好，而是他对于某领域的事情的判断能力很强。”

 

大前研一认为：“真正的专家必须具备的四种能力：先见能力、构思能力、讨论的能力、适应矛盾的能力，以丰富的案例和深刻的洞见警示人们重新思考专业的内涵与效用，培养并吸纳专业人才。”“专家要控制自己的情感，并靠理性而行动。他们不仅具备较强的专业知识和技能以及较强的伦理观念，而且无一例外地以顾客为第一位、具有永不厌倦的好奇心和进取心，严格遵守纪律。以上条件全部具备的人才，我想把他们称之为专家。”

 

大前研一的“专业主义”理论对高职院的发展有十分重要的意义。如高校去行政化，一般人都认为是要实行“教授治校、学术至上”。其实，高校里的教授们，不一定都是治校方面的专家，高校管理，本身就是科学、就是专业。其他学科的教授只是在其本专业领域内是行家、专家，但在高校管理专业领域里就不是专家。

 

“学术至上”的具体化，在就是“专业至上”。其本义是各专业之间都要尊重对方专业领域的专家门的意见，包括行政管理专业的专家。“学术至上”的原意是行政不得垄断高校非行政专业的决策权，非行政专业的教授也不应该去剥夺行政管理专业领域的决策权。也就是说，高校行政本身也要学术至上，不能把行政与学术对立起来，而是要统一于学术。还高校于学术机构的本原。

 

所以，高校改革，不是去行政、去行政级别；去行政化，也不是把行政与教授和学术对立起来的“教授治校、学术至上”，而是要提倡和尊崇“专业主义”。

 

强化专业意识，把学科、行业、职业、岗位转化专业，专业“主义”了，人的行为才能规范。这里的“主义”是表示学科崇拜的学术观点和理论、主张。在中国高校里，一方面，教授、行政等其他工作人员，都缺乏这种学科、专业崇拜的学术观点，仅仅从谋生的角度从事某种职业，学科意识与职业意识淡薄。另一方面，中国行政一方，试图主宰一切的封建意识强大，中国现代政治在高职院校里，还没有实现由权力向学术转化，谋生弱势方向行政强势方主动妥协，造成强势方更强，弱势方更弱的客观存在不可否认。

 

之所以出现这种强势与弱势的协调性不平衡，是因为经济社会发达程度所致。加上中国人口多，就业难；资源缺，绝对贫；差距大，通道少。学术需求与生存需要矛盾，往往都明智地选择后者，前者的驱动力没有大于前者的现实条件。经30年的改革开放，随着经济社会的发展，学术需求与崇拜的力量有日益强大起来的趋势。

 

在高职院校里，不仅没有“专业主义”的思想意识，甚至职业与岗位的理性思考都十分缺乏，除高职院校行政化（垄断）现象比较严重外，与我们的教师和工作人员不够“专业”不无一定的关系。高职院校是一个学术机构，更是一个各种类专业大汇聚的组织，方方面面都能实现专业化、专家化，高职院校就自然强大了。如深圳职院，因为其教师队伍整体素质高，事实上自2001就开始与中山大学、武汉大学等63所高等院校联合培养专业硕士、博士研究生。目前，全校有5名博士生导师、76名硕士生导师承担研究生培养任务，已招收10届278名研究生，其中有博士生9人。已毕业220人，2011年在校研究生58人^[17]。