基础教育新课程改革的最大亮点之一就是在以前国家课程的基础上，放开了课程编制主体，增加了地方课程和学校课程，从而建立起了国家课程、地方课程、学校课程三位一体的梯级课程模式。

国家课程也从以前人教社一家“大一统”的格局转变为由多个编制主体共享这块大蛋糕。除人教社外，还有北师大出版社、江苏教育出版社、湖北教育出版社、广西师大出版社等多家出版机构参与国家课程的竞争和编制，甚至几乎所的出版社都都想挤进来分一杯羹，哪怕只是获批一个品种一本教材，这样就形成了多个国家课程的教材版本竞合共存、百花齐放的格局。

地方课程模式的建立，调动了地方各级教育行政部门的积极性，能有效地补充国家课程的某些不足，挖掘地方课程资源，形成区域性的课程特色。同样，建立学校课程，也有利于调动各中小学的积极性，开发学校课程资源，有针对性地建立起有学校特色的学校课程。

这样一来，确实是形成了基础教育领域课程体系近乎市场化的竞争格局和百花齐放、百家争鸣的局面，但也不可避免地带来了一些问题。

在国家课程的开发过程中，尽管有新课程标准规范着，但有些编写机构为了能在教材评审中胜出，刻意地标新立异，东拼西凑，弄得教材体系不伦不类，这样就使得国家课程大家族显得良莠不齐，甚至有些杂乱无章，这就对选用国家教材的市场眼光提出了一种高难度的挑战。此外，国家课程尽管表面上有多个开发主体，但这些主体的“层级”是有等级之分的。如果说人教社说是“第一层级”，北师大之类就算是“一级半”，各地方编写单位就只能算“第二层级”。那么，各地在选择教材时的倾向就不言而喻了。尽管刚开始由于种种外部原因，不少学校选用了一些“第二层级”的教材，但好景不长，这些学校都陆陆续续地回归到人教社的怀抱，大概是这些“第二层级”的教材实在是“不忍足读”、“不忍足教”吧。这样的结局，与建立国家课程多主体竞争格局的初衷是相背离的。

相对于国家课程的层级，地方课程开发主体的层级就更多一些，有省级、地市州级、县区级、乡镇级，经济发达地区还有村级。尽管也有新课程标准规范着，也有各省市区课程改革领导小组和教材审定委员会把着关，但这些教材或多或少都存在诸如系统性不强、随意性较大、特色不鲜明、质量品位不高等问题。与国家教材“两难”选择不同的是，地方教材的选用难度更大，由于层级太多，品种太滥，各学校在选用时就处于一种“多难”的境地，但哪一级都得兼顾，哪一个品种都得选一点。这样就使得地方课程的设置显得更加杂乱无序。

学校教材一般来说只有一个开发主体，但由于学校教材一般是不需经过审定的，随意性就更大，质量品位就更加参差不齐。虽然也可以说是百花齐放，但也可以用“五花八门”这种带贬义的词来形容。有的学校不是深入挖掘、充分利用本校的学校课程资源，而是将原来课外兴趣小组用过的培训资料信手拿过来用作学校教材充数了之。这是对学校课程理解上的偏差，也是对学校教材开发不负责任的表现。

除了以上这些问题之外，三级课程的开设也是随意性很大，国家课程必考必教，开设没有商量的余地，而地方课程和学校课程就是可有可无，有的学校基本上把地方课程和学校课程当作一种摆设，课表上有，检查时有，平时基本没有。与这种状况不相称的是，地方教材和学校教材学生的书包里是要有的，一是表面应付的需要，一是学校创收的需要。这样就苦了学生，增加了学生的课业负担特别是经济负担。现在有些小学生都改用手拉车式的书包就是很好的证明。

综上所述，就有必要对国家课程、地方课程和学校课程进行合理有效的配置，以避免恶性竞争和资源浪费。

首先是对三级课程开发的合理有效配置。人教社须放下“大哥大”的架子和“一元化”的想法，与各梯队的开发主体在竞争中合作，在比较中共生；各梯队的开发主体也要更加深入开发课程资源，不断完善已开发的教材品种，在竞争中学习，在学习中提高，逐步缩小与人教社的距离，共同形成有序竞争、特色共存的合理格局。对于地方课程和学校课程，要加强序列管理，要严格执行新课程标准，严格履行教材审定程序，尽可能做到多中选优，少而求精。在条件允许的情况下，可以引进第三方教育咨询评估机构，对地方课程和学校课程进行评估审定。

其次是对三级教材选用的合理有效配置。国家教材是必选品种自不待说，对地方教材和学校教材的选用，必须讲求针对性、实效性和合理性，以受教师、学生欢迎和减轻学生负担为原则，选用切合学生实际、教学实际和学生实际的地方教材和学校教材，进而形成合理有效的三级课程序列和多方共赢的局面。

                                                                                                                           2011.05.12写于武汉