教育研究要对教育实践有所贡献，教育要适应并促进知识经济社会，教育研究就必须首先实现自身在观念、内容和方法上的创新。必须认识到，教育创新的根本性前提不在教育的局部环节，而在于构建一种全新的制度和文化，作为教育决策者，有必要与教育研究者、教育实践者密切合作，将知识经济对教育发展的要求转化为切实可行的教育政策。
前言：知识经济对教育研究者的启示
对于广大中国学者来说，教育研究通常面临着两类课题，一是那些跨越时空、具有久远价值的教育问题，如：如何有效地传授人类发展长期积累的基本知识，如何让学生养成一些具有人类社会终极意义的基本价值观等；二是经常性变化的社会、政治、经济环境与教育的关系问题，如前几年曾热烈争论过的市场经济与教育的关系、如今讨论焦点之一的知识经济与教育的关系等。经验表明，第一类课题通常被第二类课题所掩盖和稀释，这种掩盖和稀释不但指研究内容上的，也指研究方法上的；同时，许多教育研究者对于后一类课题的把握又多少显得有些捉襟见肘，表现为对所谓“热点”问题盲目附和，对社会、政治、经济现象实质一知半解，研究的结论相对于现实要么过于偏激要么趋于保守等。这一方面可能由于学者的学术背景所限，另一方面可能由于中国社会转型期的特殊条件。不管怎样，这样的教育研究思路是缺乏科学精神的，面对信息社会层出不穷的新概念、新现象，如果我们期望教育研究能对教育实践有所启示或政策指导意义的话，那么，调整教育研究盲从社会“热点”的倾向，代之以冷静、科学、批判和建设性的态度，是必要的。这是否也可以理解为信息时代对每个公民在有效运用信息方面的一项基本素质要求？
让我们以当前议论中的“知识经济与教育”的话题为例，进一步说明这一问题。首先是知识经济的内涵。虽然几乎所有讨论知识经济的作者都要对知识经济的概念作一番分析，但仔细看来，许多分析过于笼统，缺乏对知识经济现象进行多学科的批判，缺乏对知识经济与中国经济、文化、政治制度兼容性的分析，以至于在谈到中国如何迎接知识经济挑战的对策时缺少新意。
举例来说，如果创新是知识经济的本质的话，那么如今所谓的“创新”与传统上我们强调的创造有何不同（有学者认为中国自古就不乏创新思想，另有学者认为即使是“知识经济”的概念本身也首先由中国人提出）？知识创新与知识普及的关系如何？信息网络技术（IT）在知识经济中居何种地位？知识经济与传统产业经济（如中国当下的市场经济）的关系如何？知识经济究竟是一种经济现象，还是包含更为宽泛元素的社会现象？知识经济中的知识成分仅仅是指自然科学和工程技术知识，尤其是高新科技知识，还是包括人文社会科学知识？知识中“科学含量”和“技术含量”的区别有多大？知识经济对人类文明进步的负面效应应该如何评价和防范？经济合作与展组织（OECD）在有关报告中所作的知识经济（Knowledge-based Economy）的理解对现时中国国情的适切性如何？中国，作为一个整体，离知识经济时代究竟有多远？知识经济究竟是一个我们必须努力去实现的社会理想（如同中国综合国力要在下世纪中叶达到世界中等发达国家水平），还是一个我们可以利用的历史机遇或应该适应的世界潮流（如同中国加入WTO）？等等。现在我们不一定能获得凡此种种问题的清晰而确切的答案，但细究知识经济的全貌以及对于中国的可应用性，对于更透彻地理解知识经济与教育的关系，是十分必要的。
其次是知识经济与教育的关系问题。一般认为教育是知识经济的基础，但这种基础地位如何体现？教育更多应体现它的知识传播功能，还是更多地担负起知识创新的职责？如果是前者，那么教育应该传播什么样的知识，是易于编码的Know-what，Know-why，还是难以编码的Know-how，Know-who？如果兼而有之，那么学校教育究竟应该通过何种方式实现两类知识的统一？现实中我们有理由对于后一类知识传授的有效性表示怀疑，即使是广为倡导的MBA案例教学法，人们对其在管理实践中的运用价值也颇有微词。另一方面，如果学校教育应同样担负知识创新的任务，那么，究竟应重在培养学生的创新能力，还是直接参与知识创新的过程？如果是后者，知识创新的源泉来自哪里？我们显然不能把书本中虚拟的“知识发现”过程视为知识经济中的知识创新过程。问题的关键在于：教育主要是知识经济运行一个基础性环节，抑或教育本身即是集知识生产、扩散和应用等诸功能于一体的领域？再有，教育的创新价值通过何种途径体现，是否仅仅一句“教育为经济建设服务”就可以概括？从事知识生产或传播的教育如果被排除在经济建设之外，那么知识如何经济化？
知识经济既指具体的运作过程，也指这种过程赖以进行的制度。教育在知识经济社会中作用的发挥也必然有赖于教育制度的创新。但众所周知，教育制度深深扎根于一定的社会文化之中，于是便有这样的问题：教育制度的创新应更多地遵循共同的知识经济运行规则，还是更多地强调原有教育制度所处的文化个性？正如我们所看到的，任何一项教育改革措施的出台，都会遇到社会制度和社会心理的双重障碍。由此也可以看出，无论教育在知识经济中的地位如何重要，如果没有相应的社会文化作支撑，这种重要性是很难得到充分体现的，而事实上，离开了与知识经济相对应的社会创新文化、创新机制，知识经济本身也是不完整的。
经过对知识经济及相关问题的一系列质疑，让我们将话题再次转移到教育研究的问题上来。很显然，要在传统的教育理论体系中寻找上述种种问题的答案，我们深感力不从心。知识经济时代的要求再次提醒教育研究者：教育的方向、内容和方法必须获得根本性的转换----由对空洞或明显过时的教育基本理论的孤芳自赏，转向运用多学科的思维方式对现实的教育问题的研究，在新的教育理论体系中体现规范研究和经验研究的结合。我们曾经在卢梭和杜威的言语中体验过这种教育研究的原创思想；在强调创新和应用的今天，是否应该对教育理论中的知识体系也来一番改造，以使其能更深刻地反映现实问题，并能更好地应用于教育实践。诚如马克思所言：哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变这个世界。抛开经院式研究模式是保持教育研究自身的生命力的需要，而教育研究的活力则是教育事业活力的根本保证，并最终为知识经济提供坚实的基础。
如果我们把教育研究成果的生产和运用，也理解为一种知识创新过程的话，那么，就我国的现状而言，这一过程至少存在以下诸多反知识经济的倾向。
●创新源泉与教育实践的分离 教育研究者通常并不知道或不关心教育第一线教师、学生们的所思所行，相反，研究者们更多地是从文献（包括国内外同行的研究成果、政府官员的讲话或报告等）当中去寻求研究课题，这样形成的研究成果，即便有所创新，也是思辨性的，充其量只是对原有知识的修正，却可能离教育实践更远。毕竟，理论逻辑与历史逻辑遵循的路线不尽相同。而对于一线的教师来说，由于时间和学术背景的限制，他们的感觉不能被更多的人分享。
●创新主体与教育实践的分离 许多专职教育研究者可能著作等身、声誉远扬、却无法按照自己倡导的教育原则，较成功地组织一次普通的课堂教学。他们在对自己身边学生的教育过程中，通常忘记那些最基本的教育学、心理学的常识。事实上，他们并没有将自己视为一个教育者，而仅仅将自己视为一个“教育研究者”。对于这样的研究者，我们有理由怀疑其言论的可靠性。在知识经济社会，知识的生产和知识的应用，不一定由同一个人完成，但这并不意味着教育研究者可以用不同的标准来要求自己的理论和行为。
●创新目的与教育实践的分离 教育知识创新的目的，只能是为教育实践服务。尽管现在教育科研的许多课题是针对现实问题的，但研究的结果通常偏离解决问题的初衷，表现在：研究成果只求论文、专著的数量，而忽视研究的质量；研究成果鉴定之时也是其生命的终结之日；研究只求快速，鲜见潜心作长期跟踪研究者；研究成果的文本追求表达方式的华丽新奇、夺人耳目，却无法掩饰形式背后研究内容的肤浅和思想的苍白，等等。如果大量偏离了研究初衷的成果可以在学术界、教育界和社会上大行其道的话，那只能说明整个社会对创新知识的评价体系存在严重问题，或者说，这样的知识评价与知识经济的要求不符。
●创新过程与教育实践分离 知识的长泛传播是知识经济社会的标志之一，也是知识经济社会赖以运转的重要保证。知识创新不仅仅是少数社会精英的任务，没有知识的广泛普及，就无法将知识转化为一种强大的社会力量，而如果这种知识普及演变成知识受众盲目的言听计从，或者知识受众被大量艰深的、相互矛盾的知识包围，那么，知识的广泛传播就是可怕的信息灾难。前一段时间，中国曾因出版发行《学习的革命》一书而引发一场社会争论。不管其间是非曲直如何，我们可以得到一点启发：教育知识的扩散同样需要借助高效的传播媒体和先进的知识“促销”理念，否则，再美妙的知识也只是为少数人孤芳自赏。当我们在批评外国学者在书中表现出的科学性、应用性不够时，应该反问：为何中国学者一定要用一种枯燥无味、甚至面目可憎的方式来推销自己的研究成果？在走向知识经济时代过程中，中国的教育研究者应该学会如何将科学的教育原理“编码”成大众能够而且喜欢接受的文本。
总之，教育研究创新一教育创新一知识创新一知识经济，这四者之间体现的丰富逻辑关系，值得潜心教育研究的人们三思。